四、閱讀方法指導
各種書籍因性質不同，閱讀方法也不能一樣。但是就一般說，總得像精讀時候的閱讀那樣，就其中的一篇或一章一節，逐句循誦，摘出不了解的處所；然後應用平時閱讀的經驗，試把那些不了解的處所自求解答；得到了解答，再看注釋或參考書，以檢驗解答得對不對；如果實在無法解答，那就徑看注釋或參考書。不了解的處所都弄清楚了，又複讀一遍，明了全篇或全章全節的大意。最後細讀一遍，把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來。全書的各篇或各章各節，都該照此辦法。略讀原是用來訓練閱讀的優良習慣，必須腳踏實地，毫不苟且，才有效益；決不能讓學生胡亂讀過一遍就算。唯有開始腳踏實地，毫不苟且，到習慣既成之後才會“過目不忘”“展卷自得”。若開始就草草從事，說不定將一輩子“過目輒忘”“展卷而無所得”了。還有一層，略讀既是國文功課方麵的工作，無論閱讀何種書籍，都宜抱著研究國文的態度。平常讀一本數學課本，不研究它的說明如何正確；讀一本史地課本，也不研究它的敘述如何精當。數學課本與史地課本原可以在寫作技術方麵加以研究；因作者的造詣不同，同樣是數學課本與史地課本，其正確與精當的程度實際上確也大有高下。但是在學習數學、學習史地的立場，自不必研究那些；如果研究那些，便轉移到學習國文的立場，抱著研究國文的態度了。其他功課的閱讀都隻須顧到書籍的內容，國文功課訓練閱讀，獨須內容形式兼顧，並且不把內容形式分開來研究，而認為不可分割的兩方麵；經過了國文功課方麵的訓練，再去閱讀其他功課的書籍，眼力自也增高。認清了這一層，對於選定的略讀書籍自必一律作寫作技術的研究。被選的書總有若幹長處，讀者不僅在記得那些長處，尤其重要的在能看出為什麼會有那些長處；同時不免或多或少有些短處，讀者也須能隨時發現，說明它的所以然，這才可以做到讀書而不為書所蔽。——這一層也是就一般說的。
現在再分類來說。有些書籍，閱讀它的目的在從中吸收知識，增加自身的經驗，那就須運用思考與判斷，認清全書的要點，不歪曲也不遺漏，才得如願。若不能抉擇書中的重要部分，認不清全書的要點，或忽略了重要部分，卻把心思用在枝節上，所得結果就很少用處。要使書中的知識化為自身的經驗，自必從記憶入手。記憶的對象若是閱讀之後看出來的要點，因它條理清楚，印入自較容易。若不管重要與否，而把全部平均記憶，甚至以全部文句為記憶的對象，那就沒有綱領可憑，徒增不少的負擔，結果或且全部都不記憶。所以死用記憶決不是辦法，漫不經心地讀著讀著，即使讀到爛熟，也很難有心得；必須隨時運用思考與判斷，接著擇要記憶，才合於閱讀這一類書籍的方法。
又如小說或劇本，一般讀者往往隻注意它的故事；故事變化曲折，就感到興趣，讀過以後，也隻記住它的故事。其實凡是好的小說和劇本，故事僅是跡象，憑著那跡象，作者發揮他的人生經驗或社會批判，那些才是精魂。閱讀小說或劇本而隻注意它的故事，專取跡象，拋棄精魂，決非正當方法。在國文課內，要培植欣賞文學的能力，尤其不應如此。精魂就寄托在跡象之中，對於故事自不可忽略；但是故事的變化曲折所以如此而不如彼，都與作者發揮他的人生經驗和社會批判有關，這一層更須注意。初學者還沒有素養，一時無從著手；全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門。穿鑿附會固然要不得，粗疏忽略同樣要不得。憑著故事的情節，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思，才會與作者的精神相通，才是閱讀這一類書籍的正當方法。有些學生喜歡看低級趣味的小說之類，叫他們不要看，他們雖然答應了，一轉身還是偷偷地看。這由於沒有學得閱讀這類書籍的方法，注意力僅僅集中在故事上的緣故。他們如果得到適當的暗示與指導，漸漸有了素養，就會覺得低級趣味的小說之類在故事之外沒有東西，經不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜歡看了。——這可以說是消極方麵的效益。
又如詩集，若是個人的專集，按寫作年月，順次看詩人意境的擴大或轉換，風格的確立或變易，是一種讀法。按題材歸類，看詩人對於某一題材如何立意，如何發抒，又是一種讀法。按體式歸類，比較詩人對於某一類體式最能運用如意，傾吐詩心，又是一種讀法。以上都是分析研究方麵的事，而文學這東西，尤其是詩歌，不但要分析地研究，還得要綜合地感受。所謂感受，就是讀者的心與詩人的心起了共鳴，仿佛詩人說的正是讀者自己的話，詩人宣泄的正是讀者自己的情感似的。閱讀詩歌的最大受用在此。通常說詩歌足以陶冶性情，就因為深美玄妙的詩歌能使讀者與詩人同其懷抱，但是這種受用不是沒有素養的人所能得到的。素養不會憑空而至，還得從分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才見得紙麵的文字一一是詩人心情動蕩的表現；讀它的時候，心情也起了動蕩，幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的。所讀的若是總集，也可應用類似前說的方法，發現各代詩人取材的異同，風格的演變；比較各家各派意境的淺深，抒寫的技巧；探討各種體式如何與內容相應，如何去舊而謀新：這些都是研究的事，唯有經過這樣研究，才可以享受詩歌。我國曆代詩歌的產量極為豐富，讀詩一事，在知識分子中間差不多是普遍的嗜好。但是就一般說，因為研究不精，感受不深，往往不很了然什麼是詩。無論讀和寫，幾乎都認為凡是五字一句，七字一句，而又押韻的文字便是詩；最近二十年通行了新體詩，又都認為凡是分行寫的白話便是詩。連什麼是詩都不能了然，哪裏還談得到享受？更哪裏談得到寫作？中學生固然不必寫詩，但是有享受詩的權利；要使他們真能享受詩，自非在國文課內認真指導不可。
又如古書，閱讀它而要得到真切的了解，必須明了古人所處的環境與所懷的抱負。陳寅恪先生作審查一本中國哲學史的報告，中間說：“古人著書立說，皆有所為而發；故其所處之環境，所受之背景，非完全明了，則其學說不易評論。而古代哲學家去今數千年，其時代之真相極難推知。吾人今日可依據之材料，僅為當時所遺存最小之一部；欲借此殘餘斷片以窺測其全部結構，必須備藝術家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然後古人立說之用意與對象始可以真了解。所謂真了解者，必神遊冥想，與立說之古人處於同一境界，而對於其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論。否則數千年前之陳言舊說，與今日之情勢迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？”這裏說的是專家研究古代哲學應持的態度，並不為中學生而言。要達到這種境界，必須有很深的修養與學識，一般知識分子尚且不易做到，何況中學生？但是指導中學生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向——盡淺不妨，隻要趨向正，將來可以漸求深造。否則學生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲從古人，成個不通的“新頑固”，或者一味抹殺古人，罵古人可笑可怪，成個淺薄的妄人。這豈是教他們閱讀古書的初意？所謂盡淺不妨，意思是就學生所能領會的，給他們適當的指導。如讀《孟子·許行章》“或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治於人；治於人者食人，治人者食於人；天下之通義也”一節，若以孟子這個話為天經地義，而說從前君主時代，竭盡天下的人力物力以供奉君主是合理的，現代的民權思想與民主政治是要不得的，這便是糊塗頭腦；若以孟子這個話為胡言亂語，而說後代勞心者與勞力者分成兩個階級，勞心階級地位優越，勞力階級不得抬頭，都是孟子的遺毒，這也是偏激之論。要知道孟子這一章在駁許行的君臣並耕之說，他所持的論據是與許行相反的“分工互助”。勞力的百工都有專長，勞心的“治人者”也有他的專長，各出專長，分任工作，社會才會治理：這是孟子的政治理想。時代到了戰國，社會關係漸趨繁複，許行那種理想當然行不通。孟子看得到這一點，自是他的識力。要怎樣才是他理想中的“治人者”？看以下“當堯之時”一大段文字便可明白，就是：像堯舜那樣一心為民，幹得有成績，才算合格。這是從他“民為貴”的根本觀點而來的。正因“民為貴”，所以為民除疾苦，為民興教化的人是“治人者”的模範。於此可見他所謂“治人者”至少含有“一心為民，幹政治具有專長的人”的意思，並不泛指處在君位的人，如古代的酋長或當時的諸侯。至於“食人”“食於人”，在他的意想中，隻是表示互助的關係而已，並不含有“注定被掠奪”“注定掠奪人家”的意思。——如此看法，大概近於所謂“了解的同情”，與前麵說起的糊塗頭腦與偏激之論全然異趣。這未必深奧難知，中材的高中二三年生也就可以領會。多做類似的指導，學生自不致走入泥古誣古的歪路了。
五、問題指導
無論閱讀何種書籍，要把應當記憶的記憶起來，把應當體會的體會出來，把應當研究的研究出來，總得認清幾個問題——也可以叫作題目。如讀一個人的傳記，這個人的學問、事業怎樣呢？或讀一處地方遊記，那地方的自然環境、社會情形怎樣呢？都是最淺近的例子。心中存在著這些問題或題目，閱讀就有了標的，辨識就有了頭緒。又如讀《愛的教育》，可以提出許多問題或題目：作為書中主人翁的那個小學生安利柯，他的父親常常勉勵他，教訓他——父親希望他成個怎樣的人呢？書中寫若幹小學生，家庭環境不同，品性習慣各異——品性習慣受不受家庭環境的影響呢？書中很有使人感動的地方，為什麼能使人感動呢？諸如此類，難以說盡。又如讀《孟子》，也可以提出許多問題或題目：孟子主張“民為貴”，書中的哪些篇章發揮這個意思呢？孟子的理想中，把政治分為王道的與霸道的兩種，兩種的區別怎樣呢？孟子認為“王政”並不難行，他的論據又是什麼呢？諸如此類，難以說盡。這些是比較深一點的。善於讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標的，辨識的頭緒；或者初讀時候提出一些，重讀時候另外又提出一些。教學生略讀，當然希望學生也能如此；但是學習習慣未成，功力未到，恐怕他們提不出什麼，隻隨隨便便地胡亂讀一陣了事，就有給他們提示問題的必要。對於一部書，可提出的問題或題目，往往如前麵說的，難以說盡。提得太深了，學生無力應付；提得太多了，學生又無暇兼顧。因此，宜取學生能力所及的，分量多少又得顧到他們的自修時間。凡所提示的問題或題目，不隻教他們“神遊冥想”，以求解答；還要讓他們利用所有的憑借，就是序目、注釋、批評及其他參考書。在教師揭示之外，學生如能自己提出，當然大可獎勵，但是提得有無價值，得當不得當，還須由教師注意與指導。為養成學生的互助習慣與切磋精神起見，也可分組研究，令每組解答一個同題或題目，到上課時候報告給大家知道，再聽同學與教師的批判。
以上說的，都是教師給學生的事前指導。以後就是學生的事情了——按照教師所指導的去閱讀，去參考，去研究。在這一段過程中，學生應該隨時作筆記。說起筆記，現在一般學生似乎還不很明白它的作用；隻因教師吩咐要作筆記，他們就在空白本子胡亂寫上一些文字交卷。這種觀念必須糾正。要讓他們認清，筆記不是教師向他們要的賦稅，而是他們讀書學習不能不寫的一種記錄。參考得來的零星材料，臨時觸發的片段意思，都足以供排比貫穿之用，怎能不記錄？極關重要的解釋與批評，特別欣賞的幾句或一節，就在他日還值得一再檢覽，怎能不記錄？研究有得，成了完整的理解與認識，若不寫下來，也許不久又忘了，怎能不記錄？這種記錄都不為應門麵，求分數，討教師的好；而隻為於他們自己有益——必須這麼做，他們的讀書學習才見得切實。從上麵的話看，筆記大概該有兩大部分：一部分是碎屑的摘錄；一部分是完整的心得——說得堂皇一點，就是“讀書報告”或“研究報告”。對於初學，當然不能求其周密深至；但是敷衍塞責的弊病必須從開頭就戒除，每抄一條，每寫一段，總得讓他們說得出個所以然。這樣成了習慣，終身寫作讀書筆記，便將受用無窮，無論應付實務或研究學問，都可以從筆記方麵得到許多助益。而在上課討論的時候，這種筆記就是參加討論的準備；有了準備，自不致茫然無從開口，或臨時信口亂說了。
學生課外閱讀之後，在課內報告並討論閱讀一書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然後作全書的總報告與總討論，前麵已經說過。那時候教師所處的地位與應取的態度，《精讀指導舉隅》曾經提到，不再多說，現在要說的是成績考查的事。教師指定一本書教學生閱讀，要他們從書中得到何種知識或領會，必須有個預期的標準；那個標準就是判定成績的根據。完全達到了標準，成績很好，固然可喜；如果達不到標準，也不能給他們一個不及格的分數就了事，必須研究學生所以達不到標準的原因——是教師自己的指導不完善呢，還是學生的資質上有缺點，學習上有疏漏？——竭力給他們補救或督促，希望他們下一次閱讀的成績比較好，能漸近於標準。一般指導自然愈完善愈好；對於資質較差，學習能力較低的學生的個別指導，尤須有豐富的同情與熱誠。總之，教師在指導方麵多盡一分力，無論優等的次等的學生必可在閱讀方麵多得一分成績。單是考查、給分數、填表格，沒有多大意義；為學生的利益而考查，依據考查再打算增進學生的利益，那才是教育家的存心。
以上說的成績，大概指了解、領會以及研究心得而言。還有一項，就是閱讀的速度。處於事務紛繁的現代，讀書遲緩，實際上很吃虧。略讀既以訓練讀書為目標，自當要求他們速讀，讀得快，算是成績好，不然就差。不用說，閱讀必須以精細正確為前提；能精細正確了，是否敏捷迅速卻是判定成績應該注意的。
《略讀指導舉隅》由葉聖陶與朱自清分篇合作
此前言為葉聖陶於1941年3月1日作
論國文精讀指導不隻是逐句講解
教書逐句講解，是從前書塾裏的老法子。講完了，學生自去誦讀；以後是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。從前也有些不凡的教師，不但逐句講解，還從虛字方麵仔細咬嚼，讓學生領會使用某一些虛字恰是今語的某一種口氣；或者就作意方麵盡心闡發，讓學生知道表達這麼一個意思非取這樣一種方式不可；或者對誦讀方麵特別注重，當範讀的時候，把文章中的神情理趣，在聲調裏曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的了解。這種教師往往使學生終身不忘，學生想到自己的受用，便自然而然感激那給他實益的教師。這種教師並不多，一般教師都隻逐句講解。
逐句講解包括解釋字詞的意義，說明成語典故的來曆這兩項預備工作。預備工作之後，把書麵的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。應用這樣辦法，論理必作如下的假定：假定學生無法了解那些字詞的意義，假定學生無法考查那些成語典故的來曆，假定學生不能把書麵的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？假定讀書的目標隻在能把書麵的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有，假定教學隻是授受的關係，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西。不然，何不讓學生在聽講之外，再做些別的工作？——教師心裏固然不一定意識到以上的假定；可是，如果隻做逐句講解的工作，就不能不承認有這幾個假定。而從現代教育學的觀點，這幾個假定都是不合教學的旨趣的。
從前書塾教書，不能說沒有目標。希望學生讀通了，寫通了，或者去應科舉，取得功名；或者保持傳統，也去教書；或者寫作書信，應付實用：這些都是目標。但是能不能達到目標，教師似乎不負什麼責任。一輩子求不到功名的，隻怨自己命運不濟，不怪教師；以誤傳誤當村館先生的，似是而非寫糊塗書信的，自己也莫名其妙，哪裏會想到教師給他吃的虧多麼大？在這樣情形之下，教師對於怎樣達到目標（也就是對於教學方法），自然不大措意。現在的國文教學可不同了。國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成，培植，訓練，不僅對一部分學生而言，必須個個學生都受到了養成，培植，訓練，才算達到了目標。因此，教學方法須特別注重。如果沿襲從前書塾裏的老法子，隻逐句講解，就很難達到目標。可是，熟悉學校情形的人都知道現在的國文教學，一般地說，正和從前書塾教書差不多。這不能說不是一個相當嚴重的問題。
閱讀書籍的習慣不能憑空養成，欣賞文學的能力不能憑空培植，寫作文章的技能不能憑空訓練。國文教學所以要用課本或選文，就在將課本或選文作為憑借，然後種種工作得以著手。課本裏收的，選文入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀一些單篇短什就夠了，隻因單篇短什分量不多，要做細琢細磨的研讀功夫正宜從此入手。一篇讀畢，又來一篇，涉及的方麵既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調，所以取作精讀的教材。學生從精讀方麵得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導（不是說不需要指導），這就是略讀。就教學而言，精讀是主體，略讀隻是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。精讀與略讀的關係如此，試看，隻做逐句講解的工作，是不是就盡了精讀方麵的指導責任？
所謂閱讀書籍的習慣，並不是什麼難能的事，隻是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。一個人有了這樣的習慣，一輩子讀書，一輩子受用。學生起初當然沒有這樣的習慣，所以要他們養成；而養成的方法，唯有讓他們自己去嚐試。按照讀物的性質，作適當的處理，教學上的用語稱為“預習”。一篇精讀教材放在麵前，隻要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可。預習的事項無非翻查、分析、綜合、體會、審度之類，應該取什麼方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點，可是實際下手得讓他們自己動天君，因為他們將來讀書必須自己動天君。預習的事項一一做完了，然後上課。上課的活動，教學上的用語稱為“討論”，預習得對不對，充分不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論，求得解決。應當討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒有別的事了。這當兒，教師猶如集會中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結果的是他，不過他比主席還多負一點責任，學生預習如有錯誤，他得糾正；如有缺漏，他得補充；如有完全沒有注意到的地方，他得指示出來，加以闡發。教師的責任不在把一篇篇的文章裝進學生腦子裏去，因為教師不能一輩子跟著學生，把學生所要讀的書一部部裝進學生腦子裏去。教師隻要待學生預習之後，給他們糾正，補充，闡發，唯有如此，學生在預習的階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。如果不取這個辦法，學生要待坐定在位子上，聽到教師說今天講某一篇之後，才翻開課本或選文來；而教師又一開頭就讀一句，講一句，逐句讀講下去，直到完篇，別無其他工作：那就完全是另一回事了。
第一，這裏缺少了練習閱讀最主要的預習的階段。學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道，可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在讓他們自己動天君。他們動了天君，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量短長的思索。並且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有很高的價值。現在不教學生預習，他們翻開課本或選文之後又隻須坐在那裏聽講，不用做別的工作。從形式上看，他們太舒服了，一切預習事項都由教師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經曆到。第二，這辦法與養成閱讀書籍的習慣那個目標根本矛盾。臨到上課，才翻開課本或選文中的某一篇來；待教師開口講了，才豎起耳朵來聽。這個星期如此，下個星期也如此；這個學期如此，下個學期也如此，還不夠養成習慣嗎？可惜養成的習慣恰是目標的反麵。目標要學生隨時讀書，而養成的習慣卻要上課才翻書；目標要學生自己讀書，而養成的習慣卻要教師講一句才讀一句書。現在一般學生不很喜歡而且不很善於讀書，如果說，原因就在國文教學專用逐句講解的辦法，大概也不是過火的話吧。並且逐句講解的辦法，對於一篇中的文句是平均看待的，就是說，對於學生能夠了解的文句，教師也不憚煩勞，把它譯作口頭的語言；而對於學生不甚了解的文句，教師又不過把它譯作口頭的語言而止。如講陶潛《桃花源記》，開頭“晉太元中，武陵人捕魚為業”，就說：“太元是晉朝孝武帝的年號，武陵是現在湖南常德縣。晉朝太元年間，武陵地方有個捕魚的人。”凡是逢到年號，總是說是某朝某帝的年號；凡是逢到地名，總是說是現在某地；凡是逢到與今語不同的字或詞，總是說是什麼意思。如果讓學生自己去查一查年表、地圖、字典、辭典，從而知道某個年號距離如今多少年；某一地方在他們居處的哪一方，距離多遠；某一字或詞的本義是什麼，引申義又是什麼：那就非常親切了，得到很深的印象了。學生做了這番功夫，對於“晉太元中，武陵人捕魚為業”那樣的文句，自己已能了解，不須再聽教師的口譯。現在卻不然，不管學生了解不了解，見文句總是照例講，照例口譯；學生聽著聽著，非但沒有親切之感與很深的印象，而且因講法單調，不須口譯的文句也要口譯，而起厭倦之感。我們偶爾聽人演說，說法單調一點，內容平凡一點，尚且感到厭倦，學生成月成年聽類似那種演說的講解與口譯，怎得不厭倦呢？厭倦了的時候，身子雖在座位上，心神卻離開了讀物，或者“一心以為有鴻鵠將至”，或者什麼都不想，像禪家的入定，這與養成讀書習慣的目標不是相去很遠嗎？曾經聽一位教師講曾鞏《越州趙公救災記》，開頭“熙寧八年夏，吳越大旱；九月，資政殿大學士右諫議大夫知越州趙公，前民之未饑，為書問屬縣……”在講明了“熙寧”“吳越”“資政殿大學士”“右諫議大夫”“知”之後，便口譯道：“熙寧八年的夏天，吳越地方遇到大旱災；九月間，資政殿大學士……趙公，在百姓沒有受到災患以前，發出公文去問屬縣……”若照逐句講解的原則，這並沒有錯。可是學生聽了，也許會發生疑問：（一）遇到大旱災既在夏天，何以到了九月間還說“在百姓沒有受到災患以前”呢？（二）白話明明說“在百姓沒有受到災患以前”，何以文句中的“前”字裝到“民”字的前頭去呢？這兩個疑問，情形並不相同：（一）是學生自己糊塗，沒有辨清“旱”和“饑”的分別；（二）卻不是學生糊塗，他正看出了白話和文言的語法上的異點。而就教師方麵說，對於學生可能發生誤會的地方不給點醒，對於學生想要尋根究底的地方不給指導，都隻是講如未講。專用逐句講解的辦法，不免常常有這樣的情形，自然說不上養成讀書習慣了。
其次，就培植欣賞文學的能力那個目標來說，所謂欣賞，第一步還在透切了解整篇文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。這一步做到了，然後再進一步，體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。體會而有所得，那躊躇滿誌，與作者完成一篇作品的時候不相上下，這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力。而所謂體會，得用內省的方法，根據自己的經驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合。體會決不是冥心盲索、信口亂說的事，這種能力的培植全在隨時的指點與誘導。正如看圖畫聽音樂一樣，起初沒有門徑，隻看見一堆形象，隻聽見一串聲音，必得受了內行家的指點與誘導，才漸漸懂得怎麼看，怎麼聽；懂得怎麼看怎麼聽，這就有了欣賞圖畫與音樂的能力。國文精讀教材固然不盡是文學作品，但是文學與非文學，界限本不很嚴，即使是所謂普通文，它既有被選為精讀教材的資格，多少總帶點文學的意味。所以，隻要指點與誘導得當，憑著精讀教材也就可以培植學生的欣賞文學的能力。如果課前不教學生預習，上課又隻做逐句講解的工作，那就談不到培植。前麵已經說過，不教學生預習，他們就經曆不到在學習上很有價值的幾種心理過程；專教學生聽講，他們就漸漸養成懶得去仔細咀嚼的習慣。綜合起來，就是他們對於整篇文章不能做到透切了解，然而透切了解正是欣賞的第一步。再請用看圖畫、聽音樂來比喻，指點與誘導固然仰仗內行家，而看與聽的能力的長進，還靠用自己的眼睛實際去看，用自己的耳朵實際去聽。這就是說，欣賞文學要由教師指一點門徑，給一點暗示，是預習之前的事。實際與文學對麵，是預習與討論時候的事。現在把這些事一概捐除，單教學生逐句聽講，那麼，縱使教師的講解盡是欣賞的妙旨，在學生隻是聽教師欣賞文學罷了。試想，隻聽內行家講他的對於圖畫與音樂的欣賞，而始終不訓練自己的眼睛與耳朵，那欣賞的能力還不是隻屬於內行家方麵嗎？何況前麵已經說過，逐句講解，把它譯作口頭的語言而止，結果往往是講如未講，又怎麼能是欣賞的妙旨？如歸有光《先妣事略》末一句，“世乃有無母之人，天乎痛哉！”要與上麵的話聯帶體會，才知道是表達孺慕之情的至性語。上麵說母親死後十二年，他補了學官弟子，這是一件重要事，必須告知母親的。母親當年責他勤學，教他背書，無非盼望他能得上進；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？又說母親死後十六年，他結了婚，妻子是母親所聘定的，過一年生了個女兒。這又是一件重要事，必須告知母親的，母親當年給他聘定妻子，就隻盼望他們夫婦和好，生男育女；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？因為要告知而無從告知，加深了對於母親的懷念。可是懷念的結果，對於母親的生平，隻有一二“仿佛如昨”，還記得起，其餘的卻茫然了；這似乎連記憶之中的母親也差不多要沒有了。於是說“世乃有無母之人，天乎痛哉！”好像世間不應當有“無母之人”似的。由於懷念得深，哀痛得切，這樣癡絕的話不同平常的話正是流露真性情的話。這是所謂欣賞的一個例子。若照逐句講解的原則，輪到這一句，不過口譯道：“世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！”講是講得不錯。但是，這篇臨了，為什麼突兀地來這麼一句呢？母親比兒子先死的，世間盡多，為什麼這句中含著“世間不應當有的‘無母之人’似的”的意思呢？對於這兩個疑問都不曾解答。學生聽了，也不過聽了“世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！”這麼一句不相幹的話而已，又哪裏會得到什麼指點與暗示，從而訓練他們的欣賞能力？
再其次，就訓練寫作文章的技能那個目標來說，所謂寫作，也不是什麼了不得的事。從外麵得來的見聞知識，從裏麵發出的意思情感，都是寫作的材料。哪些材料值得寫，哪些材料值不得寫，得下一番選剔的功夫。材料既選定，用什麼形式表現它才合式，用什麼形式表現它就不合式，得下一番斟酌的功夫。斟酌妥當了，便連布局、造句、遣辭都解決了。寫作不過是這麼一個過程，粗略地說，隻要能識字能寫字的人就該會寫作。寫作的技能所以要從精讀方麵訓練，無非要學生寫作得比較精一點。精讀教材是挑選出來的，它的寫作技能當然有可取之處；閱讀時候看出那些可取之處，對於選剔與斟酌就漸漸增進了較深的識力；寫作時候憑著那種識力來選剔與斟酌，就漸漸訓練成較精的技能。而要看出精讀教材的寫作技能的可取之處，與欣賞同樣（欣賞本來含有賞識技能的意思），第一步在對於整篇文章有透切的了解；第二步在體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。真誠的作者寫一篇文章，決不是使花巧、玩公式，他的功力全在使情意與文字達到個完美的境界，換句話說，就是使情意圓融周至，毫無遺憾，而所用文字又恰正傳達出那個情意。如範仲淹作《嚴先生祠堂記》，末句原作“先生之德，山高水長”李泰伯看了，叫他把“德”字改為“風”字；又如歐陽修作《醉翁亭記》，開頭曆敘滁州的許多山，後來完全不要，隻作“環滁皆山也”五字：曆來傳為寫作技能方麵的美談。這些技能都不是徒然的修飾，根據《論語》“君子之德風”那句話，用個“風”字不但可以代表“德”字，並且增多了“君子之”的意思；還有，“德”字是呆板的，“風”字卻是生動的，足以傳達德被世人的意思，要指稱高風亮節的嚴先生，自然用“風”字更好。再說《醉翁亭記》，醉翁亭既在滁州西南琅琊山那方麵，何必曆敘滁州的許多山？可是不說滁州的許多山，又無從顯出琅琊山，唯有用個說而不詳說的辦法作“環滁皆山也”，最為得當。可見範仲淹的原稿與歐陽修的初稿都沒有達到完美的境界，經李泰伯的代為改易與歐陽修的自己重作，才算達到了完美的境界。要從閱讀方麵增進寫作的識力，就該在這等地方深切地注意。要從實習方麵訓練寫作的技能，就該效法那些作者的求誠與不苟。無論寫一個便條，記一則日記，作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》，都像李泰伯與歐陽修一樣的用心。但是，國文教學僅僅等於逐句講解的時候，便什麼都談不到了。逐句講解既不足以培植欣賞文學的能力，也不足以訓練寫作文章的技能。縱使在講過某一句的時候，加上去說“這是點題”或“這是題目的反麵”，“這是側擊法”或“這是抑賓揚主法”，算是關顧到寫作方麵：其實於學生的寫作技能並沒有什麼益處。因為這麼一說，給與學生的暗示將是：寫作隻是使花巧、玩公式的事。什麼“使情意圓融周至”，什麼“所用文字恰正傳達那個情意”，他們心中卻沒有一點影子，他們的寫作技能又怎麼訓練得成功？
因為逐句講解的辦法僅僅包含（一）解釋字詞的意義，（二）說明成語典故的來曆，（三）把書麵的文句譯作口頭的語言三項工作，於是產生了兩個不合理的現象：（一）認為語體沒有什麼可講，便撇開語體，專講文言；（二）對於語體，也像文言一樣讀一句講一句。語體必須精讀，在中學國文課程標準裏素有規定。現在撇開語體，一方麵是違背規定，另一方麵是對不起學生——使他們受不到現代最切要的語體方麵的種種訓練。至於講語體像講文言一樣，實在是個可笑的辦法。除了各地方言偶有差異而外，紙麵的語體與口頭的語言幾乎全同；現在還要把它口譯，那無非逐句複讀一遍而已。語體必須教學生預習，必須在上課時候討論；逐句複讀一遍決不能算精讀了語體。關於這一點，擬另外作一篇文章細談。
逐句講解是最省事的辦法；如要指導學生預習，主持課間討論，教師就麻煩得多。但是專用逐句講解的辦法達不到國文教學的目標，如前麵所說；教師為忠於職責忠於學生，自該不怕麻煩，讓學生在聽講之外，多做些事，多得些實益。教師自己，在可省的時候正不妨省一點講解的辛勞，騰出工夫來給學生指導，與學生討論，也就綽有餘裕了。
1941年1月7日作
刊《文史教育》創刊號
署名葉聖陶
讀羅陳兩位先生的文章
閱讀能力的問題
《國文雜誌》第二卷第一期刊載羅根澤先生一篇文章，題目是《搶救國文》，篇中從三十一年度高考（指國民黨政府的高等文官考試）國文試卷的成績不好，論到國文該從中學階段搶救。羅先生所舉成績不好的例子共有七個，是從七本試卷中摘錄出來的，不盡是全篇。就例子看，這七個應試者犯了同樣的毛病，就是看不懂題目。題目是《試以近代文明發展之事實，引證〈荀子〉“從天而頌之，孰與製天命而用之”之說》現在先不談這個題目出得有沒有道理，單就理解題目來說，題目說以甲引證乙，就知道出題者的意思以乙為主，要應試者對於乙有所疏解或發揮，然後引甲來證成其說。這兒的乙是《荀子》的話，大學畢業生（具有應高考資格的人）不一定讀過《荀子》，讀過《荀子》不一定讀過含有“從天而頌之，孰與製天命而用之”這句話的《天論》，讀過《天論》不一定都記得，也許忘記得幹幹淨淨了，都是情理中事；然而就字麵求理解，大學畢業生似乎不應該辦不到，他們照理應有“了解一般文言文之能力”與“讀解古書之能力”的（這兒引號中的是初高中國文課程標準目標項下的話）。題目上的“從”字、“頌”字、“製”字“用”字都是尋常用法，與現代文言沒有什麼差異；“天”字不指天空，隻要想天空怎麼能“從”，天空怎麼會有所“命”，就可以知道；還有，“甲孰與乙”是個差比句式，表示說話人的意思是乙勝於甲，這種句式在古書中是常見的，所謂“一般文言文”中也有用到的。如果應試者能夠知道這些個，就是沒有讀過《天論》或者讀過而忘記得幹幹淨淨了，也會理解《荀子》這句話；再把以甲引證乙是什麼意思弄清楚，那就完全懂得題目了。可是就羅先生所舉的例子看，七個應試者對於《荀子》的話幾乎全不能就字麵求理解，“從”字、“頌”字這些個尋常用法都不明白，“天”字多數認作天空，“甲孰與乙”的差比句式竟沒有一個人理會到，對於整個題目以甲引證乙的意思也完全沒有注意。
這是閱讀能力的問題。咱們且不把這個題目認作作文題目，隻把它認作閱讀文言的測驗題目，這七個應試者都看不懂，也就是表現了閱讀能力不夠。這個題目一共隻有三十個字，憑公道說，實在不是艱深的文言，這還看不懂，對於較長較艱深的文言當然更無法閱讀。在現在這個時代，寫作定要用文言，自然隻是一部分人的成見與偏見；但是閱讀文言的能力，至少在受過普通教育與大學教育的人必須養成，這是大家一致、無待辯難的認識。不論學什麼科目的學生，在他學習與從業的期間，或多或少，總得與文言乃至所謂古書打交道。如果無法閱讀，遠大的方麵且不說，他個人方麵就是大大的吃虧。可惜羅先生所看高考試卷僅約四百本，不是全份；又沒有就他所看四百本之中作個統計，像所舉七例那樣看不懂題目的，所占百分數究竟有多少。如果所占百分數相當多，那就表示大學畢業生閱讀文言的能力還不夠標準，倒確是個嚴重的問題。教國文的教師知道當前有這麼個問題，隻要他們有教育熱誠與盡職觀念的話，自當在平時的指導上多加注意。而正受教育與受畢教育的青年知道當前有這麼個問題，也得回問自己：“我的閱讀文言的能力夠不夠標準？”不夠標準，看不懂像這兒所舉的題目，也不過考不上高考，做不成官兒罷了，沒有什麼了不得；無奈不夠標準也就看不懂文言乃至所謂古書，這就閉塞了一條獲得經驗處理生活的重要途徑（我不說唯一途徑），是無論如何要不得的，必須把它改變過來才成。
題目
八月十六日某報的副刊批評本誌第二卷第一期，提及羅先生的文章，中間有這樣的話：“要是一定要救的話，我看還是先把那些出題目的先生們救一救的好。”這話看似過火，細想起來卻有道理。試想出這個題目的人，他預期應試者作出什麼樣的文章才認為“合格”？他以為應試者必然讀過《荀子》的《天論》，對於“從天而頌之，孰與製天命而用之”非但能夠疏解，而且有所發揮；在疏解一陣發揮一陣之後，這才說到近代文明的發展，控製自然呀，利用自然呀，都是近代人的業績；可是咱們的荀子在很古的時代早已見到了，於是讚歎一陣，懿歟休哉！這樣作來，一方麵是鑒古，一方麵又知今，對於“固有文化”既不乏“深切了解”，對於“民族精神”也能夠“發揚光大”，出題目的人大概要慷慨地批上八十分了。可是，荀子雖然說過“從天而頌之，孰與製天命而用之”的話，他到底沒有創造近代文明；荀子想的隻是個籠統的觀念，近代文明卻是一件一件具體的事實。現在把荀子的話與近代文明聯在一塊兒，實在不免牽搭之嫌。你要寫得“合格”就不能不這樣牽搭，因為題目把你限製住了。還有，出題目的人預期應試者“懿歟休哉”地讚歎一陣，這中間隱伏著一段阿Q精神。阿Q精神為什麼要不得？就因為他自卑而又自誇，唯其自卑，不得不自誇，用自誇來掩飾自卑，掩飾一下之後，仿佛把心理上自卑的愧恨抹去了，這就無妨“依然故我”地活下去：其弊病在不長進，不要好。咱們要能促進近代文明的發展，在近代文明的發展中有或多或少的功勞，才是長進，才是要好；僅僅說近代文明發展的原理，咱們的荀子老早說過了，因而臉上現出榮耀的神色，這就不免是阿Q的同誌。出題目的人卻預期應試者個個是阿Q的同誌。應試者是否個個是阿Q的同誌，咱們沒有看過試卷，無從知道；可是出題目的人顯然是的，因為他對應試者作過這樣的預期。牽搭，阿Q精神，出題目的人的意識上至少有著這兩項缺陷，可見某報副刊所說“救一救”的話不算過火。其實，他人是無法救的，要救還須自救。覺悟這兩項是缺陷，力求彌補，就是自救了。
現在來談談關於題目的話。咱們有話要說，執筆作文，咱們都有自己的題目。譬如寫一封信，與朋友討論當前的戰局，題目就是《與友人論戰局書》；考察某一家工廠，寫一份報告，題目就是《考察某工廠報告書》；作一篇論文，研究近幾年來物價上漲的情況，題目就是《近幾年來物價上漲的研究》；作一篇小說，敘寫一個男主人公或女主人公初戀的經過，題目就是《初戀》。諸如此類，都是先有一些要說的材料，後有一個標明的題目，這是自然的，順當的。咱們決不會先定下一個題目，然後去找尋要說的材料。如果這樣，就是勉強要說話，勉強的話又何必說呢？可是，國文課內有寫作練習的項目，由教師出題目；各種考試要測驗應試者的寫作能力，由主試者出題目。練習者與應試者見了題目，就得找尋一些材料來說，也就是勉強要說話，這顯然是不自然不順當的事。要彌補這個缺陷，全靠出題目的人不憑主觀，能夠設身處地，就練習者與應試者著想。出題目的人如能揣度練習者與應試者在某一範圍內應該有話可說，說出來也並不勉強，就從這個範圍內出個題目，那麼，練習者與應試者執筆作文，就同自己本來要說話沒有什麼兩樣。要說督促練習，唯有出這樣的題目才真是督促練習，因為這可以鼓起寫作的欲望，使練習者體會到有話可說才是有文可寫。要說測驗寫作能力，唯有出這樣的題目才真能測驗寫作能力，因為把要說的話寫得好或不好，才真是寫作能力的好或不好。這兒說的隻是尋常不過的話，並無深文大義，頭腦清楚一點的人都會明白。無奈事實上，多數的出題目的人偏不明白。
在小學的階段，出題目的情形似乎還好。一到中學的階段就不然了，尤其是高中的階段，必須練習論說文了，教師還附帶聲明，圓通一點的說“最好作文言”，板方一點的說“非文言不看”。出些什麼題目呢？《學而時習之說》《學然後知不足說》《多難興邦說》《人必自侮而後人侮之論》，諸如此類。學而時習之，才會熟練，才見切實，這一類的道理也極簡單易曉，未必中學生就懂不得；可是在懂得這一點點之外，還要橫說豎說說出一番話來，寫成一篇文章，就不是個個中學生所能辦到的。那些能夠辦到的，由於體驗得深廣，當然值得讚許；那些不能辦到的，由於他們的體驗僅僅限於“學而時習之”一句話，也不能算不夠格。然而題目既已出了，就是不能辦到的也得搜索枯腸，勉強說一些話來完卷。這簡直是在練習瞎說，還成什麼寫作練習？寫作練習的本意原在使練習者不要放過那些要說的值得說的材料，要把那些材料一一寫成文章，而且要寫得恰好；可是寫作練習的題目卻教練習者練習瞎說。這豈不是南轅北轍？並且什麼事情都一樣，練習次數多了，行為上總不免受影響。練習瞎說成了習慣，待到自己真個有話要說了，說不定也會牽三搭四來一陣瞎說，這豈不是寫作練習反而妨害了寫作能力，還不如不要練習來得好些？再說，咱們平時會不會蓄著一段意思，想就《學而時習之說》一類的題目作一篇文章？恐怕除了讀書得間，體驗特深的極少數人而外，誰也不會這麼想的，就是出題目的人也未必會這麼想。總之，這樣的寫作動機極不普遍，然而在國文教室與試場裏，這類題目卻極常見。人家問，為什麼出這類題目？教師說，各種考試都出這類題目，就不能不練習這類題目。主試人說，向來考試都出這類題目，現在當然也出這類題目。在簡單的答話裏，原由顯然了。練習者一篇一篇地寫作那並無寫作動機的文章，為的是應付考試。一個人一輩子能經曆幾回考試呢？在日常生活中，需要寫一封信，寫一份報告書，寫一篇論文，寫一篇小說的機會必然多得多，為練習者終身受用計，這類文章的寫作正該著意練習。可是，出題目的人認定“考試第一”，對於這些也就顧不得了。
平時練習這類題目，練習的目標專為應付考試，這是八股時代的傳統。八股是一種考試專用的文體，寫信不用八股，記事傳人不用八股，著書立說不用八股，唯有應試才用八股。這正與咱們自己不會想作一篇《學而時習之說》或者《試以近代文明發展之事實……》，唯有在國文教室與試場裏才會遇見這類題目，情形相似。八股據說是代聖人立言，其實是不要你說自己認為要說的值得說的話，你能夠揣摩題目的意旨以及出題目的人的意旨，按著腔拍，咿唔一陣，就算你的本領；如果遇到無可奈何的題目，你能夠無中生有，瞎三話四，卻又丁丁當當的頗有聲調，那更見出你的才情。現在作《學而時習之說》，無非要你把已經由題目限定的意思橫說豎說嘮叨一番，在要你揣摩不要你說自己的話這一點上，豈不正與八股相同？八股在清朝光緒手裏就廢止了，八股的傳統卻保留在國文教室與試場裏直到如今，這是可怪而不足怪的事。我國人以前不學數學、生物、物理、化學等類的科目，這些科目自然不致也不會承受八股的傳統。我國人以前要學的科目唯有讀書，讀書讀到了家的，成為博學通儒，那隻是最少數，而作八股、應考試，卻幾乎是讀書人普遍的目的。現在的讀國文不就是以前的讀書嗎？一般人有意識或無意識地這麼想，於是國文一科把八股的傳統承受下來了。
羅先生的文章中，提出請求三事：一、請求教育當局減少中學國文教員負擔；二、請求中學國文教員選講適合學生程度的文章；三、請求中學學生以相當時向讀、作國文。《國文雜誌》第二卷第三期陳卓如先生的《從＜搶救國文＞說到國文教學》中，表示一點希望：“我隻希望現在從事國文教學的人，‘躬自厚而薄責於人’。對於學生程度之劣，隻有反省懺悔，努力尋求教學上的缺陷與學生的困難，加以糾正。”為增進國文教學的效果，維護學生的實益起見，羅陳兩先生說的都是很好的意思。但是我在這兒想補充一些，在寫作教學上，必須絕對擺脫八股的傳統。擺脫了八股的傳統，按照羅先生的說法，“學生以相當時間讀、作國文”，才會逐漸得到進益，否則隻是練習瞎說，非徒無益而又害之。擺脫了八股的傳統，按照陳先生的說法“努力尋求教學上的缺陷”，才算真個得到著落，否則隻是細枝小節，“糾正”了也未必有多大效果。八股的傳統擺脫了，出出來的題目必然改觀；那必然是練習者與應試者“應該有話可說”的題目，雖然由教師與主試者出出來，卻同練習者與應試者自己本來要說這麼一番話一樣。我還要重說一遍，唯有出這樣的題目，在平時才真是督促練習，在考試時才真能測驗寫作能力。
擺脫八股的傳統容易嗎？我想大不容易。我在這兒認真地說，自以為見得不錯。也許有些先生們看了，認為胡說八道，他們或者想現在哪兒有什麼八股的傳統，或者想八股的傳統也並不壞啊。要希望人同此心，心同此理，大家認為八股的傳統非絕對擺脫不可，我實在不能預言該要多少年。在八股的傳統還沒有擺脫的時候，練習者與應試者隻有吃虧，這是無可免的悲劇。可是，自己明白落在悲劇中間，總比糊糊塗塗混下去好些；明白了之後，自己加上努力，未嚐不可以打破悲劇的圈套。單就寫作一事來說，青年們幸而不遇到承受八股傳統的題目，自然最好；如果遇到了這類題目，就該知道這是怎麼一回事，尤其該知道自己要練習寫作，得走另外的路子，從而認真練習起來。走路有人引導，固然是好；在得不到引導的時候，自個兒也要走去：這是自學的說法。至於寫不好《學而時習之說》，不過得不到及格的分數，寫不好《試以近代文明發展之事實……》，不過考不止高考，做不成官，在我看來，都無關緊要。隻要在需要寫信的時候寫得成一封明白暢達的信，在需要作報告書的時候寫得成一份清楚確實的報告書，在意見完成的時候寫得成一篇有條有理的論文，在靈感到來的時候寫得成一篇像模像樣的小說，諸如此類，都是寫作練習的實效，自學的成功。這種實效與成功，將終身受用不盡。
閱讀的材料與方法
羅先生文中所舉七例，其中兩個是：
文明者，文化發展之謂。而文化發展之由，莫不有其所自。其所自出者何？曰道而已耳。夫道之為物，視而不見，聽而不聞，僅存於人群意識之中。此所謂天視自我民視，天聽自我民聽者是。凡天下事物背於此意識者謂之逆，合於此意識者謂之順，順則文化發達而繁衍，逆則文化萎退而滅亡。古之神權文明封建文明之所以見墜於今日，物質文明民主文明之所以勃興於此時者，一逆一順也。然天道靡常，唯聖賢能察而頌之，從而製之。荀子曰，“從天而頌之，孰與製天命而用之”，其是之謂歟。