丁老師還從教學實驗中歸納出七條讀寫對應規律：讀學解題，寫練命題和擬題；讀學概括中心，寫練表達中心；讀學分段、概括段意，寫練編擬作文提綱；讀學區分課文主次，寫練安排詳略；讀學捕捉中心段，寫練突出中心；讀學品評詞句，寫練遣詞造句；讀學作者觀察事物，寫練觀察方法。
丁有寬讀寫結合教學法雖然並非一個具體的教學方法，而是一個小學語文教改體係，但是，它的讀寫對應規律和具體訓練方法對於具體的教學方法有著重要的示範和借鑒作用。讀寫結合已經作為一種具體的教學方法，廣泛地單獨運用於語文教學的單元教學和課堂教學過程中。
3.比較教學法。這是把兩種或兩種以上的語文因素集中起來，進行比較、分析、探尋規律，加深理解的一種教學方法。我國著名幼兒教育家陳鶴琴先生曾經將它用於幼兒教育，將兩種相近的物體讓孩子進行區別，分清其特征屬性，使孩子對所學事物認識正確，印象深刻，記憶持久，在幼兒園的教學中起著重要的作用。而作為一種語文教學的具體方法，它的興起、推廣和逐步定型還是近幾年的事。運用比較法進行語文教學，可以使學生明了知識構成規律，係統鞏固所學知識，並培養舉一反三、觸類旁通的自學能力。
比較的方式主要有四種：一是橫比，即兩個或兩個以上同類的語文因素相比，比如字詞句篇，主題、題材、手法、人物、景物各自之間的相互比較。二是縱比，即同一語文因素的前後發展變化相比，比如詞的本義與引申義，古今語法特點，課文修改前後的比較。像教《藤野先生》，用原句“從此就看見許多新的先生，聽到許多新的講義”比較改定句“從此就看見許多陌生的先生，聽到許多新鮮的講義”，就發現作者遣詞造句的準確、精當。三是對比，即將相對或相反的語文因素進行比較，比如同義詞與反義詞、對偶句、對立人物形象、相對寫作方法之間的比較。四是類比，即用同類的兩個語文因素中的通俗易懂的一個來與另一個相比，實際上是進行類比推理。
比較的類型大致有兩種：一是求同比較，對相同或相似的語文因素，通過橫比或類比尋找共同的規律。二是求異比較，對同類而不同特點的語文因素，通過對比或縱比，區分差異。
比較教學法運用的途徑主要有四條：一是新舊聯係。學習新知識，啟發學生聯係舊知識，從舊知識中尋找對象。二是設問求比。教師根據教學需要提出問題，要求學生圍繞問題去搜集課內外語文材料，尋找比較點。三是單元教學。一次學習幾篇同類課文，啟發學生認識它們之間的聯係與區別，確定比較點。四是對比講評。學生作文之後，以學生作文為例，展示同一題目不同寫法的作文，引導學生比較分析。
運用比較法教學，教師在設計比較時特別要注意可比性，比得明確，比得具體，應使學生懂得為什麼比較，比較什麼，怎麼比較，不能隨心所欲，牽強附會。
4.得得教學法。簡稱得得法。也稱“一課一得，得得相聯”。所謂“得”是指教學必須使學生有所得，不僅要使學生學懂，而且要學生學會。整個教學過程是教一點，學一點，懂一點，會一點；隻有懂了，會了，才算是“得”了。
華東師大一附中特級教師陸繼椿以此作為指導思想，設計出“分類集中分階段進行語言訓練”的教學體係，體係中序列化的108個訓練點，就是學生初中三年語言訓練的“得”。每個訓練點的教學，使學生“一練有一得”；每個課時的教學，使學生“一課有一得”；每道作業題的訓練，使學生“一題有一得”。大“得”與小“得”，分“得”與總“得”，形成“得得相聯”的完整而有特點的教學。語言訓練教學的課型共11類：示範答疑課，自學比照課，重點引析課，評點夾注課，直述練習課，問題討論課，質疑擇優課，對比體會課，趣味競賽課，綜合歸納課，聽記說話課。一篇課文在為訓練點服務時，教學全過程大致分為三個階段。一是自學預習階段。先由教師自學啟發，然後由學生自學，再由教師著重提示課本中作為例子的部分，為突出訓練點的要求作準備。二是逐點落實階段。教師突出訓練點的具體要求，引導學生精讀、深入鑽研並解剖範例，進行單項訓練，落實一“得”。三是讀寫結合階段，學生在剖析範例後進行寫作的模仿和創造。上述三個階段形成一條“綜合（課文）——單一（取例訓練）——綜合（作文）”的完整的思維鏈。
得得法本是一種教學改革體係，並非一種具體的教學方法。但是這種“一課一得，得得相聯，積小得為大得”的語文教改精神，貫徹到廣大的麵上，不少教師已將“一課一得”作為一種獨立使用的具體教學方法。
5.情境教學法。根據課文內容和教學要求，運用各種教學手段，創設適合於學生學習語文的生動情境，使學生入境會意，觸景生情，從而加深理解，學習語言，開發智力，陶冶情操。江蘇南通師範二附小特級教師李吉林對情境教學法進行了長期的探索，形成了自己的情境教學實驗體係。情境教學法，作為一種具體的教學方法，已在全國各地逐步推開。
運用情境教學法，關鍵是創設一個語文教學的生動情境。主要方式有三種。
一是模擬情境。一般是通過圖畫、照片、音樂、文學語言、電化教具等教學手段，再現教材提供的情境。根據兒童思維與注意的特點，模擬的情境要具有形象性和生動性，可以通過五種途徑模擬情境，即以生活顯示情境，以圖畫再現情境，以音樂渲染情境，以語言描述情境，以扮演角色體會情境。五種途徑，可以從中選用一種，也可綜合使用幾種，但最終都要落實到語言學習上。比如教《周總理，你在哪裏》，可以播放配樂詩朗誦，還可以懸掛總理遺像，模擬哀悼總理的場麵，教師範讀並采用多種讀法，引導學生反複朗讀，使學生既深刻理解課文內容，又進行語言訓練。
二是選取情境。閱讀教學，可以借助電教手段配合課堂教學，比如結合課文放映有關的幻燈、投影、錄像和教學電影，使學生如聞其聲，如見其人，如臨其境；作文教學，可以帶學生走出課堂，實地觀察，開拓視野，豐富素材。
三是創造情境。如果既無教具可資憑借，又不便外出實地觀察，便可以設法創造一個教學情境。比如：有一次作文教學公開課，聽課者早已進入教室，學生們都已充分準備。上課鈴響，教室裏一片靜寂，但老師還沒到；一分鍾過去了，仍不見老師身影，學生們開始東張西望，但不敢聲張；又過了一分鍾，老師仍未到來，學生開始忍耐不住，小聲議論起來……突然，老師擦著頭上的汗水走上講台，大聲宣布：“同學們，今天上作文課，題目是——”迅即板書：“當老師遲到兩分鍾的時候。”運用情境法，一要因文設境，不同文體、不同課文創設不同的情境；二要隨機取境，盡量做到因陋就簡，就地取材；三要情智交融，創設情境的根本目的還是為了更好地完成語文教學的任務，通過情境教學要使學生更好地學習知識，開發智力，陶冶情操，而不是為情境而情境，走向趣味主義。
6.思路教學法。也叫線索教學法。葉聖陶先生指出：“作者思有路，遵路識斯真。”“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。這條路，好文章的作者是決不亂走的。”張誌公先生也說：“作者的思路是他對客觀事物怎樣觀察、理解、認識的反映。”“客觀事物反映在作者頭腦裏，經過觀察、理解、認識的過程，形成了他對這樣事物的印象、看法、態度或感情。把這些印象、看法、態度和感情理出個頭緒來，就是所謂思路。”由此可見，作者的思路實際上就是作者寫作時的思維過程，它外化為文章的結構線索。教師根據作者的思維過程和文章的結構線索，指導學生分清段落層次，把握文章結構，概括思想內容，體會作者思維邏輯性，進而學會獨立閱讀、分析的教學方法，就是思路教學法。
思路不同於思想境界。所謂“思想境界”是指文章中作者立意所達到的高度（指中心思想或主題思想），具有階級性和政治思想傾向性，而思路則是作者的邏輯思維通過一定的語言文字的表達，體現思維的條理性。思路有別於語感。所謂“語感”是讀者對作品中具體的語言文字的一種敏銳的感受，並非對文章整體結構層次的理解。思路教學要注意思路“接通”，也就是把作者所寫文章的思路、教師教學的思路和學生學習的思路三者統一起來，讓學生能理解文章的思路。“接通”的關鍵在教師。教師的教學思路是聯係其他兩種思路的橋梁和紐帶。所以教師教學時必須吃透兩頭，一頭是文章思路，一頭是學生思路，通過深入鑽研教材，精心設計教學，運用各種切實可行的教學方法，把兩者“接通”，使學生正確理解文章結構和內容。
思路教學的具體做法很多。一是自讀探思路，就是通過引導學生自讀，探索文章條理；二是分段顯思路，用劃分段落層次，歸納段意、層意來顯示文章思路；三是提綱理思路，即引導學生編寫課文提綱，理清文章結構；四是設疑引思路，教師按照文章線索設置一連串疑問，引導學生釋疑解惑，認識文章思路；五是講解析思路，主要憑借教師對課文的講解分析，理清思路；六是板書明思路，用板書設計顯示課文思路。
二、語文教學方法的引進引進，是語文教學方法變革的另一條途徑。20多年來，我國語文教學借鑒域外語文教學經驗，引進了不少教學方法。下麵略舉幾例。
1.發現教學法。“發現”的本意是指找到前人沒有找到過的事物和規律。作為一種教學方法，它是美國心理學家布魯納所創。按照他的解釋：“發現不限於那種尋求人類尚未知曉的事物的行為，正確地說，發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”發現法是教師提供適合學生學習程度的教材，引導學生自己探索，發現問題，尋找答案，得出結論的教學方法。它可以激發學生的學習興趣，獲得長久保持而又便於遷移的知識，培養鑽研精神和創造能力。在語文教學中，發現法又稱“問題教學法”或“設卡法”。
運用發現教學法的一般步驟：一是設問，即創設問題的情境，使學生內心產生矛盾，主動提出要求解決的問題。二是假設，即由學生利用自己已有的知識，利用教師提供的材料，提出解答問題的合理假設，探索解決問題的途徑。三是驗證，即讓學生從理論上或實驗上檢驗自己的假設。四是總結，得出共同的結論。
發現法在引進過程中得到改造，逐步成為適應各地教學實踐的語文教學方法。比如，由發現法衍生的“引導發現法”采用如下五個步驟：一是準備，教師引導學生明確探索的目標、意義、途徑、方法等；二是初探，根據既定的目標和途徑，引導學生通過閱讀、觀察、思考等學習實踐活動，主動概括出知識規律，尋求問題的答案；三是交流，教師組織引導學生交流初探成果，對於有爭論的問題展開深入討論；四是總結，學生整理知識使之係統化，教師對學生小結進行評價和修正，使之進一步掌握知識的內在聯係；五是運用，學生通過各種形式的練習，完成有一定難度的任務，驗證鞏固知識，增強運用知識解決實際問題的能力。