在教育技術史上，長期以來把重點放在使用媒體呈現刺激方麵，而沒有把心理學學習理論作為教育技術的基礎。由於受行為主義理論的影響，對該領域的研究從僅僅重視媒體的使用，擴展到同時重視對學生行為的研究，從注重“教學刺激物”的設計發展，到對“學”的強調。
第二，媒體作用的改變
按照行為主義的觀點，教學媒體設備的作用不僅要呈現教材，而且必須與學生的行為聯係起來。具體的聯係包括：接受學生作出反應。控製學生的學習順序、經常和即時性的強化、學生自定學習步調。媒體設備和教材隻要發揮上述作用，就能強化學習，從而保證學習的成功。在這種理論的影響下，傳統視聽傳播領域日益重視對“學”的研究，以及使用教學媒體促進對“學”的研究。
第三，行為目標和標準參照評價
程序教學理論要求首先要闡明學生應達到的教學目標，即明確行為目標，從教育技術理論發展的角度看，行為目標的意義是強調學生的行為以及產生行為的條件，即將學生的學習任務具體化、明確化。根據行為目標進行測量，以了解學生能力所達到的程度。這種對學生能力的測量並不是以參照其他學生的能力差異為依據，而是以預先確定的目標為依據。標準參照評價適於個別化學習的評價，可提供個人學習進步的情況，可使教師了解所設計教材的優缺點，並進行及時調整。
第四，開展全麵教學改革
在以班級授課為教學單位。以教師為中心的傳統教學中，開展自定學習步調的個別化教學顯然是難以進行的。因此，要真正實現程序教學的目的，必須對傳統的學校教學進行全麵改革。
第五，程序教材的係統開發過程
程序教學的獨特之處是強調編製程序教材是一個“過程”,而不是“產品”的觀點。它提出的“過程論”使人們開始重視課件的開發過程：從教學目標（學習結果）的闡明開始，分析教學對象。設計教學內容順序，進行實驗性測試。編製課件，直至推廣使用。
（二）社會學習理論
1.社會學習理論的流派
社會學習理論是指人們通過觀察他們認為值得信賴的且知識淵博的人（示範）的行為而進行的學習。例如，兒童向成人學習，組織中的新員工向老員工學習，下屬向上司學習等。社會學習理論不認同用動物實驗來說明人類的學習行為，主張將學習作為一種社會行為來研究。人是社會的動物，人的學習行為與動物的學習行為有本質的區別，不是通過被動的刺激和強化學習，而是能通過主動觀察和模仿來進行學習。
社會學習理論認為那些被強化或被獎賞的行為會再次發生，人們會不斷地向那些被獎勵過的行為或技能的示範者學習。根據社會學習理論的論點，學習新的技能或行為是通過：淤直接獲得使用某種行為或技能的成果，於觀察別人的行為及行為成果的過程。
根據社會學習理論，學習還受個人自我效能的影響。自我效能感是個人對自己完成某方麵工作能力的主觀評估。評估的結果如何將直接影響到一個人的行為動機。就培訓而言，一個自我效能程度高的受訓者會全力參加培訓項目的學習，即使在環境不利於學習時他們也最有可能堅持下去。相反，一個自我效能程度低的人會對自己能否掌握培訓內容產生懷疑，他們最有可能由於心理或身體上某些因素而退出培訓，這是因為這些人認為自己學不會，不論他們怎麼努力，都學不會。
一個人的自我效能可通過這樣幾種方法來提高：口頭規勸、邏輯證明、對他人進行觀察（示範）和對過去績效的回顧。口頭規勸指通過鼓勵性語言使別人相信他們能勝任學習。邏輯證明是指論證新任務和已完成任務之間的聯係，當員工遇到困難時，培訓者和管理者可以提醒他們曾成功地學會了類似的事情。對他人進行觀察是指讓那些已掌握了學習成果的員工向受訓者展示自己的績效。這樣，就可以使員工增強信心，受到同事成功的鼓舞。對過去績效的回顧是指讓員工建立一個成功績效的檔案。管理者將員工安置到他們可能獲得成功的崗位上並提供適當的培訓，那麼員工就知道他們應該做些什麼，怎麼去做。社會學習過程包括四個環節，即關注、保持記憶、行為複製和激勵過程。關注意味著人們隻有意識到了示範者的優良績效之後，才願意通過觀察來學習，保持記憶是指學習者必須牢記他們所觀察到的行為或技能；行為複製是指嚐試記住的行為的過程，觀察是否能收到與示範者一樣的結果，如果示範行為受到了正麵強化，學習者就更可能接受這樣的行為。
社會學習理論主要解釋人類的複雜學習行為，其代表是班杜拉。
他認為兒童社會行為的取得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物的行為來完成的。並且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，行為和環境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對於兒童行為塑造產生的影響取決於當時的環境和行為的性質。
班杜拉把兒童的觀察學習的過程分成了四個階段：（1）注意階段。有機體通過觀察他所處環境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向於選擇那些與自身條件相類似的或者被他認可為優秀的、權威的、得到肯定的對象作為知覺的對象。（2）保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征係統來記住他在注意階段已經觀察到的榜樣的行為，並用言語編碼的方式存儲於自身的信息加工係統中。（3）複製階段。有機體從自身的信息加工係統中提取從榜樣情景中習得並記住的有關行為，在特定的環境中模仿。這是有機體將觀察學習而習得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習而得到彌補的過程，最終使一項被模仿的行為通過複製過程而成為有機體自己熟練的技能。（4）動機階段。有機體通過前麵三個階段已經基本上掌握了榜樣的有關行為，但在現實生活中，個體卻並不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應，班杜拉認為這主要由於“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決於外界對此行為的強化程度。
2.社會學習理論在教育上的應用
社會學習理論尚未發展出相應的教學理論，但其主要原理對教育實務具有重要啟示。該理論已被成功地運用於動作與認知技能的習得，早期在認知技能方麵的應用包括：語言規則、概念形成和問題解決。近年來，則運用模仿學習來闡釋學習的策略、監控個人的學習曆程。社會學習理論認為主要學習的要素為：行為的楷模、楷模所得到的增強及學習者對楷模行為的認知曆程。因此，教學的要素包括：確認適當的楷模或示範者、建立行為的功能性價值、引導學習者的認知曆程與動作曆程。
（1）確認適當的楷模或示範者
對青少年而言，同儕楷模的影響通常特別重要，然而教師是班級的負責人，所以在責任、真誠和關懷個人及全體學生福祉上，教師是很重要的榜樣。在各級學校中，教師應為情緒成熟、理性、常識豐富和言行一致的榜樣。其他真實的榜樣包括小區成員、警察、醫生等學生有興趣之各行各業人士，均可邀請他們到教室中示範說明。為使這些真實的榜樣參與教學方案產生最佳效果，事前需周延的計劃。消磨時間式的訪談不會有多大作用，甚至令人覺得做個負責任的成人並不重要，因而無益於學生之自我價值的提升。除了榜樣的選擇之外，選擇擬示範的行為也是項重要考慮。這些行為必須為觀察學習者所感興趣者，且複雜度也在他們所能理解的範圍內。
此外，榜樣的類型與地位亦很重要，一些研究指出，兒童比較能記住友善、有權勢者的行為，而非冷漠、中性人士的行為。
（2）建立行為的功能性價值
依據社會學習論的觀點，個體把注意力放在可預測增強的環境事件上，而易忽視無法預測增強的事件。因此班杜拉認為，教學應設法建立學生對正麵效果的預期，這會提高學生對作業的注意。在教室中建立社會行為的功能性價值很重要。對班級裏安靜工作、遵守秩序的學生給予增強，會使班上同學見賢思齊，同理，預期應受罰的行為若沒有遭到懲罰，會使個體產生該行為是被容許的印象，行為的約製因而減低，先前受禁的行為將更自由的表現出來。因此，當學生表現違規行為時，必須嚴格執行明定的教室規則。
（3）引導學習者的認知曆程與動作曆程
教學活動的設計因所學技能的種類而異，認知技能與動作技能所要求的重點雖然不同，但在教學上，這兩類均應提供給學生：一是把觀察到的行為編成視覺心像或文字元號編碼，二是在心裏演練這些行為的機會。模仿的行為除非已以記憶編碼為表征，並經過演練使其穩定下來，否則日後將無法檢索出記憶編碼和行為來。模仿的行為除非已以記憶編碼為表征，並經過演練使其穩定下來，否則日後將無法檢索出記憶編碼和行為來。
3.班杜拉社會學習理論的教育意義
班杜拉的自我效能理論對於教育教學工作具有積極影響，尤其是對開發學生的潛在能力、激發學生的學習動機和情感、促進學生積極的自我意識發展起到了積極的作用，對於探討教師如何提高教學質量具有一定的啟發意義。第一，觀察學習理論與我們所說的“身教勝於言教”的原則具有異曲同工之妙。因而為解釋學習行為的自律問題提供了依據。教師應把學習刻苦、自覺守紀、品德優良的學生典範確立為其他學生學習的榜樣，使學生沉浸在良好的氛圍中，充分發揮榜樣的作用。從而使學生自覺向好的方向發展。同時，我們可以用優秀科學家、有成就者的事跡來教育學生，這會產生鞭策激勵的巨大力量。此外，教師要為人師表注意自己在學生麵前的行為表現，起到了良好的示範作用。第二，從動機過程理論得出教師應運用獎勵與懲罰來給學生最大的動機激勵作用，首先，學校和教師應該為學生設立通向成功的階梯。成功的經驗會增強學生的自我效能，使學生樹立成功的信心，正確看待自己的能力。其次，教師應該給予表現出色的學生積極的鼓勵和及時肯定的評價。同時也能激勵其他學生的觀察學習行為。對於相對較差的學生我們更應該及時給予鼓勵而不是一味指責，以逐漸增強他們的自我效能。最後，要側重全麵發展學生的能力。能力是建立自信心的基礎，因此要注重培養和發展學生的各方麵能力，學生的自我效能自然會得到提高。
（三）認知學習理論
認知學習理論解釋學習是在既有知識之上學習新知識的曆程，這是由“知”而學到知識性行為的看法。主要代表有布魯納的發現學習論和奧蘇貝爾的意義學習論。
1.認知學習理論的主要流派
（1）布魯納的發現學習論
發現學習論由以下兩部分組成：一是對人類認知表征的理論解釋，二是發現學習論中的結構理念。布魯納將人類對其環境中的事物，經知覺而將在物體或事件轉換為內在心理事件的過程稱為認知表征。它有以下三個發展階段：第一，動作表征，指依靠動作來獲取知識。如幼兒經由“坐”的動作了解椅子的意義。此種認知方式最早出現在幼兒時期，但卻會一直延長使用終生，如學習遊泳、打球彈琴等。第二，形象表征，指經由對物體知覺留在記憶中的印象或靠照片圖形等獲得知識。如兒童不依靠實物就能回答“西瓜大還是蘋果大”等類問題。第三，符號表征，指運用符號、語言文字為依據的求知方式，如數、理、化等科目，非借助符號不可。發現學習是指學生在學習情境中經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。發現學習有三個重要的觀念：第一，直覺思維是發現學習的前奏。學生在發現答案之前，依據自己的知覺和經驗，對問題情境先作一番知覺思維。第二，學習情境的結構性是有效學習的必要條件，發現學習隻有在具有結構性的學習情境下才會發生，因為隻有具有結構性的教材，才會使學生理解，才會學後長期保持，不易遺忘。第三，探索中發現的正誤答案同具反饋價值。學生一旦發現錯誤而自行改正之後，其所產生的反饋作用，遠比外在獎勵更有價值。因此，“發現自己的錯誤”與“發現正確答案”,對有效學習是同等重要的。
（2）奧蘇貝爾的意義學習論
奧蘇貝爾的意義學習論，旨在直接解決學校知識教學問題，其理論內涵同時涉及學習、教學、課程三方麵的問題。因此，一般認為奧蘇貝爾的學習理論是最接近教育心理學的學習理論。與布魯納強調認知要發現學習不同的是，奧蘇貝爾的意義學習論強調認知要接受學習。其理論內涵主要表現在以下幾方麵：第一，有意義接受學習是學生學習的主要形式。有意義接受學習須滿足內、外部條件。
內部條件指學習者須有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當的知識加以聯係的傾向性，外部條件是指學習材料本身必須具有的邏輯意義。第二，有意義接受學習的過程就是以符號為代表的新概念與學習者認知結構中原有觀念建立非人為的實質性聯係的過程。第三，新舊知識建立聯係通過認知結構中新舊知識“同化”或“類屬”來實現的。第四，設計“先行組織者”是學習的有效方法之一。所謂“先行組織者”,是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它在概括與包容的水平上高於學習的新材料，但以學習者易懂的通俗語言呈現。第五，盡管稱意義學習為接受學習，但奧蘇貝爾認為，接受學習並非完全被動式學習。
2.對認知派學習理論的評價
認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：一是重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。二是強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。三是重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決於外部刺激和個體的主觀努力，還取決於一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。四是重視強化的功能。認知學習理論由於把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。五是主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識並形成創新的本領。
認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。
我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用，非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。隻有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。