（四）建構主義學習理論
1.建構主義學習理論的基本觀點
（1）建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發，不是由教師統一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構起對現實世界的意義。
（2）建構主義認為，知識並不是對現實的準確表征，它隻是一種解釋、一種假設，它並不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，並隨之出現新的假設，而且知識並不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創造。
（3）從學習者形成的知識結構的構成來看。建構主義認為，知識結構並不是線性結構或層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識的意義表征。學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬於結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬於結構不良領域，每個任務都包含複雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結構化的、情境性學習。傳統學習領域，混淆了低級、高級學習的劃分，把概念、原理等作為學習的最終目的，而真正的學習應是要建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構，包括事實概念策略概括化的知識，學習者可以從網絡的任何一點進入學習。
2.建構主義學習理論在教學上的應用
（1）注重以學生為中心進行教學。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應善於引發學生觀念上的不平衡，高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學生在認識上的特殊性，努力培養學生的自覺意識和認知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應十分注意對於自身科學觀和教學觀的自覺反省和必要更新。
（2）注重在實際情境中進行教學。開發圍繞現實問題的學習活動，注重讓學生解決現實問題，盡量創設能夠表征知識的結構，與學習有關的真實世界的情境，盡可能將學習者嵌入到和現實相關的情境中，作為學習整體的一部分，更有利於促進學生積極主動地建構關於知識的社會的、自然的意義。
（3）注重協作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方麵，不存在唯一的標準的理解。我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全麵。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協作學習等，主要在集中授課形式下的教室進行，提倡在教室中創建“學習社區”.
（4）注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環境，為學生自主建構知識的意義提供各種信息條件。
3.建構主義的教學方法與模式
建構主義提出了許多教學方法與模式，其中最有影響的有下列四種模式：
一是隨機通達教學設計。指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方麵的認識和理解。
二是支架式教學設計。基於建構主義關於
概念框架的觀點，它借助建築行業中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，利用概念框架作為學習過程中的腳手架。學生可以沿此支架由最初的教師引導逐步過渡到自己調控並一步步攀升，不斷進行更高水平的認知活動，最終完成對所學知識的意義建構。
三是拋錨式教學設計，也稱情境式教學設計。認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關於這種經驗的介紹和講解。
因此，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標的學習內容要選擇真實性的任務，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基於問題的教學”.四是自上而下式的教學設計。建構主義者批判傳統的自下而上的教學設計，認為它是使教學過程過於簡單化的根源，主張自上而下的教學設計模式，即首先呈現整體性的任務，同時提供用於更好理解的解決問題的工具，讓學生嚐試進行問題的解決。
（五）人本主義學習理論
人本主義心理學興起於20世紀五六十年代的美國。由馬斯洛創立，以羅傑斯為代表，被稱為除行為學派和精神分析以外，心理學上的“第三勢力”.人本主義和其他學派最大的不同是特別強調人的正麵本質和價值，並強調人的成長和發展，即自我實現。
1.主要理論流派
（1）馬斯洛的需要層次理論
按馬斯洛的理論，個體成長發展的內在力量是動機。而動機是由多種不同性質的需要所組成，各種需要之間，有先後順序與高低層次之分，每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發展的境界或程度。在心理學上，需要層次論是解釋人格的重要理論，也是解釋動機的重要理論。其包括以下五個方麵：一是生理需要，即生存所必須的基本生理需要，如對食物、水、睡眠和性的需要。二是安全需要：包括一個安全和可預測的環境，它相對地可以免除生理和心理的焦慮。三是愛與歸屬的需要：包括被別人接納、愛護、關注、鼓勵、支持等，如結交朋友，追求愛情，參加團體等。四是尊重需要：包括尊重別人和自我尊重兩個方麵。五是自我實現需要：包括實現自身潛能。五種需要可以分為兩級，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都屬於低一級的需要，這些需要通過外部條件就可以滿足，而尊重的需要和自我實現的需要是高級需要，他們是通過內部因素才能滿足的，而且一個人對尊重和自我實現的需要是無止境的。一般來說，隻有在較低層次的需求得到滿足之後，較高層次的需求才會有足夠的活力驅動行為。滿足較高層次需求的途徑多於滿足較低層次需求的途徑。
（2）羅傑斯“以學生為中心”的教學理論
羅傑斯認為教育的作用隻在於提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得以實現。在這一思想指導下，羅傑斯在圓園世紀60年代將他的“患者中心”的治療方法應用到教育領域，提出了“自由學習”和“學生中心”的學習與教學觀。
人本主義重視教學的過程而非教學的內容，重視教學的方法而非教學的結果。羅傑斯認為：“隻有學會如何學習和學會如何適應變化的人，隻有意識到沒有任何可靠的知識，隻有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養的人。”在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決於過程而不是靜止的知識。
認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是一致的。學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，並且認為認知學習等同於無意義學習、經驗學習等同於有意義學習。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義的，它隻涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發生的學習”,是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的願望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。
環境（包括教育的因素）對人的成長與發展起到重要的作用。生活是一個使個體不斷成長並達到完美的進程。在這一過程中，環境（包括教育的因素）發揮了重要的作用。個體總是在得到無條件的積極肯定和積極自我肯定的基礎上發展自我意識的。在此基礎上，羅傑斯提出了“自由學習”和“學生中心”的學習觀與教學觀，旨在通過知情統一的方式，培養“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，即完人。這種教育能“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”.
2.人本主義學習理論對教學觀的啟示
（1）重視學習者的內心世界。人本主義學習理論反對把人降低到“一隻較大的白鼠或一台較慢的計算機水平”,重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內部心理世界的研究，主張設身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴於現在或過去的環境而刺激，而認為學生的自我實現和為達到目的而進行創造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質、社會和文化環境隻能促進或阻礙學生的潛能的實現。總之，人本主義學習理論重視教育者對學生內在的心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗以及個別差異等，達到開發學生的潛能，激起其認知與情感的相互作用，重視創造能力、認知、動機、情感等心理方麵對行為的製約作用，這對於教育事業的革新與進步是具有積極意義的。
（2）對學生的本質持積極樂觀的態度。人本主義心理學家把人類能否適應當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之於能否教育好一代新人。他們反對那種強製學生適應學校，重視智育，不重視整個人全麵發展的傳統教育目標，提倡教育目標應該是指向學生個人的創造性、目的和意義，是培養積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。為了實現這種教育目標，教師應當充分地尊重、了解與理解學生，創設自由的、寬鬆的、快樂的學習氣氛，激發學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。這種觀點對我國當前的素質教育目標的製定，具有積極的借鑒作用。
（3）對教師的態度定勢與教學風格的重視。人本主義心理學家在重視學生個別差異與自我概念的同時也重視師生關係、課堂氣氛及群體動力的作用，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關係與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調節、學習能力的獲得、持續學習等問題，促使教師從學生的外部行為理解其內在的動因，促使教師在講授知識中深入理解講課內容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態度定勢與教學風格具有十分重要的意義。
（4）重視意義學習與過程學習。人本主義心理學家主張的“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是十分可取的，它有利於在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。對於克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學習的偏向不無啟示。
（5）消除行為主義和精神分析學習論的片麵性，豐富了學習理論。人本主義心理學家關於學習的基本觀點與理論，有力衝擊了行為主義的機械學習論與精神分析的悲觀發展論對學習心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經驗與成果也是教育心理學發展史上的一筆寶貴的財富。
3.人本主義學習理論的缺陷
（1）片麵強調學生的天賦潛能作用，忽視環境與教育的作用。
人本主義心理學主張教育、教學應當充分發揮學生的選擇性、創造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環境的決定作用，是一種片麵強調遺傳決定發展的觀點，是違背人的發展的客觀現實的。現實中的學校總是在與社會文化環境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學模式，對學生施加種種影響的，而學生又在家庭與社會團體中接受社會文化環境影響，成為一個既具有學校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調學生天生的潛能，隻會導致放任自流式的“自由學習”.
（2）過分強調學生的中心地位，影響了教育與教學效能。人本主義學習理論主張以學生為中心，這對教師以權威身份向學生灌輸知識，強迫學生學習的美國傳統教育的衝擊有積極意義。然而，強調學習要以學習者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學內容的係統邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，影響教育與教學質量。我們提倡在寬鬆、自由的學習氣氛中去學習教學計劃規定的教學內容。而且要求學生在不影響自己與別人學習的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現學生的自由、學習的精神，但必須遵循學生的角色規範，遵守必要的規章製度，真正做到既樂於學習又會學習，既自由又受紀律製約，以適應當前的學習與未來的生活。
（3）過於突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量。人本主義學習論對滿足學生個人自發的興趣和愛好上過於重視，忽視了良好的社會與學校教育對他們健康發展的作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發展水平，必須有利於兒童潛能的開發，但不是遷就其原有的水平與獨特性，而是在良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養成為德、智、體全麵發展的人。
（4）低估了教師的作用。人本主義心理學家提出了情感型的新型師生關係，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學家把教師看作盡職於學生的“侍人”、“非指導者”、“促進者”等，教師的作用隻是“音叉”,應學生之聲而“共鳴”,這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學強調師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就於學生的想法，則是不可取的。
（5）哲學基礎與方法論的局限。人本主義心理學以人為本、以學生為中心的思想，猛烈地衝擊當時及當代西方心理學的教育觀念，成為心理學發展中的一個新動向，值得深入研究。但是，人本主義學習理論的整個體係建立在存在主義、現象學、性善論的基礎上，因而具有唯心主義的色彩。此外，它的研究方法是從心理谘詢等實際工作中引進的，一些學者認為在一定程度上人本主義學習論還隻是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證。