但由於其實驗方法太粗糙，所得結果仍有待於進一步的驗證。此後，桑代克和伍德沃斯（Thorndike&Woodworth）以嚴密的實驗來檢驗形式訓練說，通過一係列的實驗，桑代克提出了相同要素說。
形式訓練說重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養，這種學說對後來的學習遷移理論研究有很大的影響，至今在國內外教學實踐中還起著一定的作用。但是，心理的各種官能是否經過訓練就能提高其能力，從而自動地遷移到以後的學習活動中呢？在回答這個問題上，該學說缺乏充分的科學依據。這就引起學習遷移研究家們的極大懷疑。早期和後來的實驗研究都用實驗證據對這種學說提出了挑戰。
2.相同要素說
19世紀末20世紀初，心理學家們開始借助實驗來檢驗形式訓練說。1890年，美國心理學家詹姆士首先采用實驗來探討記憶訓練的遷移問題，他的實驗結果表明：記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在於記憶能力的改善，而在於方法的改善。繼詹姆士的研究之後，許多心理學家紛紛設計更為嚴密的實驗，從各種不同的角度開展遷移問題的研究，其中最有影響的是桑代克和伍德沃斯的研究。
桑代克等人首先在知覺方麵進行了一係列實驗。通過這些實驗，桑代克認為，學習中訓練某一官能未必能使它的所有方麵都得到改善，而任何一種官能的改變也隻限於一定的活動範圍，訓練某一官能並不能保證它自動地遷移到其他方麵。隻有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應的聯結，剌激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發生，相同聯結越多，遷移越大。伍德沃斯後來將相同要素改為共同要素，認為兩情境中有共同成分時才可以產生遷移。桑代克在學習遷移方麵的大量實驗研究，充分揭露了形式訓練說的謬誤，推進了學習遷移的實驗研究。
他提出的相同元素說揭示了產生學習遷移的一個方麵的原因，對解釋具有相同活動、內容或相同知識內容的學習之間的遷移有一定的說服力，並有一定的實際參考價值。
3.概括化理論
賈德認為，在前一種學習中所獲得的東西，之所以能遷移到以後的學習中去，是因為在前一種學習中獲得了一般原理，這種原理可以部分地或全部地應用到以後的學習中。按照賈德的觀點，兩個學習活動之間存在的共同成分是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。所以賈德的遷移理論被稱為概括化理論。
賈德在1908年以“水中打靶”的實驗說明了原理、概括化的經驗在遷移中的作用。他得出的結論是：概括化的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵，對原理學習得越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移就越好。1941年，亨得裏克森等人在賈德的實驗基礎上，又進行了更為嚴格控製的實驗，得到了類似的結論，而且他們指出，概括化的過程不是自動化的，是與教學方法密切相關的。
賈德的概括化說是對相同元素說的發展。它揭示出造成學習遷移的原因之一是兩種學習遵循著共同的原理，而不僅僅是相同的成分。這就提示我們在教學中要讓學生理解和掌握一般原理總結經驗並將所掌握的原理和經驗用到以後的學習活動中去。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，並不是遷移的全部。
4.關係轉換理論
關係轉換理論是格式塔心理學家提出的遷移觀點。格式塔心理學家從理解事物關係的角度對經驗類化的遷移理論進行了重新解釋，並通過實驗證明遷移產生的實質是對事物間的關係的理解。格式塔心理學家強調行為和經驗的整體性，認為習得的經驗能否遷移，並不取決於是否存在某些共同的要素，也不取決於對原理的孤立掌握，而取決於能否理解要素間形成的整體關係，能否理解原理與實際事物之間的關係。
格式塔心理學家柯勒1929年曾用小雞和一個3歲小孩為對象做實驗，實驗結果表明：對象的反應並不是根據刺激物的絕對性質做出的，而是受製於事物之間的相對關係。個體越能發現事物間的關係，則越能對之加以概括、推廣，遷移就越普遍。而對關係的發現、理解又是通過頓悟實現的。對事物之間關係的頓悟是遷移產生的機製。
（二）現代的遷移的研究
隨著對學習遷移研究的迅速進展，當代認知心理學家們對遷移的研究更為深入並作出了重要貢獻，其中比較有代表性的是布魯納和大衛奧蘇伯爾。
1.布魯納論遷移
布魯納對已有的遷移研究進行了總結，他指出，非特殊遷移即原理和態度的遷移是教育過程的核心。同時還把遷移的研究深入到了教材的知識結構和學生的認知結構。布魯納強調掌握各門學科的基本結構和領會基本的原理和觀念，認為這是通向適當的訓練遷移的大道。從此，認知心理學家就特別強調認知結構與學習和遷移的關係及其影響。
2.奧蘇伯爾論遷移
奧蘇伯爾接受了布魯納的這些思想，更係統地研究了學生的認知結構對學習和遷移的影響。奧蘇伯爾認為，學生已有的認知結構對新知識學習發生影響，這就是遷移。所以，認知結構是知識學習發生遷移的重要原因。他認為，一切有意義的學習都是在已有學習的基礎上進行的，不受學習者原有認知結構影響的新學習是不存在的。所謂認知結構就是學生頭腦裏的知識結構，是學生頭腦中全部觀念的內容和組織，是影響學習和遷移的重要因素。個人認知結構在內容和組織方麵的特征，稱為認知結構變量，主要包括可利用性、可辨別性和穩定性。原有的認知結構就是通過這三個變量對新知識的學習產生影響。
三、學習遷移發生的條件
研究表明，學習遷移並不是在任何情況下都能發生的，它會受到一係列的主客觀條件的製約。
（一）學習對象之間的共同因素
不同的學習對象具有共同因素，是學習遷移發生的基本條件之一。共同因素是指學習對象在知識、技能等方麵具有相同或相似的成分。“共同要素說”表明：如果兩種學習對象具有相同或相似的成分，學習時對於人在心理上的一係列反應具有共同的要求，可以產生正遷移。例如英語和法語在字形、讀音和語法結構上有相同或相似的地方，學習這兩門外語，在聽、說、讀、寫能力以及記憶。
思維等心理過程方麵有共同要求，所以學習時就易產生正遷移。又如平麵幾何、立體幾何之間共同因素比較多，學習時也有正遷移。
相反，學習對象沒有或缺少共同因素，可能在學習時產生負遷移。
例如學習英語與漢語，其間的共同因素很少，就不容易產生正遷移。
如果用學習漢語的方法與模式去學習英語則可能產生負遷移。所以從客觀條件來說，學習對象之間具有共同因素，並要求學習者作相同或相似的反應，遷移就越明顯，遷移效果就越好。
（二）已有經驗的泛化水平
共同因素是學習遷移產生的客觀必要條件，它隻是遷移產生的前提，但不是惟一的條件。根據概括化理論，產生學習遷移的關鍵是學習者能概括出兩種學習存在的共同原理，也就是已有經驗的泛化水平，必然要影響到遷移的效果。因為學習遷移本身就是從一種學習中獲得的經驗對另一種學習的影響。這要求在學習過程中，學生必須依據已有的知識經驗去識別或理解當前的事物或問題。學生對學得的知識經驗進行了概括，就能反映同類事物問題間的共同特點和規律性的聯係，對具體事物問題的聯係也就越廣泛，認識也越深刻，就越能揭示沒有認識過的某些同類新事物、新問題的本質，並易於納入到已有的知識經驗係統中去，實現從一種情境向另一種情境的遷移。相反，如果已有知識經驗泛化水平低，不能反映事物的本質，新課題就難於納入到已有經驗中去，對於新的學習就不能產生積極的影響，遷移就越困難。
（三）學習的理解與鞏固程度
學生在學習過程中接觸基本概念和原理，並不意味著學習遷移即由此發生，隻有在學生理解知識的基礎上，才能產生遷移作用。
因此兩種學習的理解與鞏固程度也是遷移發生的基本條件。認知結構變量與遷移的原理告訴我們，如果進行兩種學習，當某一種學習還沒有達到全麵深刻地理解和相當的鞏固程度時，在頭腦中就缺乏可利用、可辨別和穩定的認知結構，難於同化或接納新的知識，這樣進行另一種學習，容易產生負遷移。教學經驗表明，先前學習和以後學習發生遷移關係時正遷移是隨先前學習的理解與鞏固程度成正比產生，負遷移是隨先前學習的理解與鞏固程度成反比產生。布盧姆認為，前麵的學習要掌握達到80豫耀90豫的正確率，才能開始新的學習。他強調原有知識的鞏固，認為隻有鞏固和清晰的知識才能遷移。因此隻有當全麵深刻地理解和鞏固熟練地掌握了一種學習，再進行另一種學習，才不會產生負遷移。並且原有學習越理解越鞏固，對新學習的正遷移的可能性越大，效果越好。
（四）智力水平
無論如何，遷移不是自動發生的，在同等條件下，每個人遷移的效果總是有差異的，也就是說遷移還受個人的智力水平這一主觀條件影響。許多心理學家（如桑代克）的實驗研究都證實了這一點。桑代克曾對中學生的學習進行大量研究之後提出報告說，被試者的智力水平越高，遷移越大。智力在訓練遷移中占重要地位。智力是影響學習的一個重要因素，智力水平高低與學習好壞具有中等程度的相關，智力水平不僅影響學習的數量，而且也影響學習的質量。學生的智力水平是有差異的，所以並不能期望所有的學生都有同樣的遷移量。教學實際表明，學生智力水平高，概括力與理解力水平也高，對總的情境的知覺就越完善，分析問題和解決問題的能力就強，表現在學習上反應快，接受好，理解深，運用活，善於把學習的東西融會貫通，舉一反三地去揭示和發現新問題，並自行糾正錯誤，驗證答案。這與賈德的概括化理論、苛勒的關係轉換理論都是符合的。
（五）定勢
定勢指由先前影響所形成的往往不被意識到的一種傾向性或心理準備狀態，它將支配人以同樣方式去對待同類後繼活動。定勢是在連續活動中發生的，前麵的活動經驗為後麵的活動形成一種準備狀態。它使人傾向於在認識方麵或外顯行為方麵以一種特定的方式進行反應。定勢實際上是關於活動方向選擇方麵的一種傾向性。這種傾向性本身是一種活動經驗。它往往為分析問題、解決問題提供思路或線索。