胡適則堅持受教育者個體個性和才識的形成發展才是教育目的的根本，胡適則一方麵希望教育培養敢於抨擊社會惡習、不因循守舊阿時附俗的獨立人格和健全個性，一方麵又主張學生回避政治，安心讀書，“不必去理會別的問題和別的主義”。這也是他後來反對“五四”學生運動的原因。這和他的“改造個人和改造社會”觀點有關，他認為隻要改造了個人，也就改造了社會，兩者是統一的，所以不用改造社會。
對於人格教育論的實現，胡適提出了“改造個人與改造社會”的觀點。他既肯定了個人的價值和尊嚴，也肯定了社會對個人的製約，個人是社會環境的產物，其實，這也正是人格問題所內在蘊含的兩個方麵。更為突出的是，他也為人格作了自己的界定：“人格是個人所養成的行為習慣的總和”。胡適的觀念是“個人是社會上無數勢力造成的”。改革個人也就是要一滴一點地改造那些造成個人的種種社會勢力——製度、習慣、思想、教育等等。在這種改造過程中，學生便能夠形成各種各樣的行為習慣，具體到某個學生個體身上，自己所養成的行為習慣的總和便成了人格。不能排除行為習慣中有良好因素和不良因素之分，但改造的目的正是為了拋棄不良因素，從而實現胡適的人格教育論中的第一個層麵——改造個人。
對於改造社會，胡適提出，“改造社會須從改造這些造成社會、造成個人的種種勢力做起”，“改造社會即是改造個人”。
明而顯之，他認為造成個人與造成社會的種種勢力都是一樣的，改造社會也無非是改造成個人的勢力關係，改造了社會也就意味著改造了個人。胡適人格教育論的第二層實現手段同第一層的含義溶為了一體。改造社會與改造個人都是為了人格的需要，是一回事，是不能分作兩截的東西。
通過以上分析，不難看出，胡適所謂的改造其實就是“改良”。胡適試圖解決個人造成社會、社會造成個人的二律背反說，他看到了個人是社會製度、風俗習慣、文化教育等勢力造就的。他也意識到了改造社會還必須依靠那些有著“智能的個性”的人，改造社會勢力終究靠的是人類個體。他的這種認識肯定有許多合理因素。然而，由於胡適沒有社會實踐的觀念，未能在社會實踐基礎上探討個人與社會的對立統一，未能在社會的曆史活動中探討個人的作用。也就是說胡適未能在個體與群體、必然性與偶然性統一的基礎上探討個人活動的意義，從而致使他的“改造社會與社會個人”的思想缺乏一種穩固的理論根基。
胡適思想形成原因有二：第一是，受西方個性自由、解放和杜威經驗主義的影響。從胡適經曆我們可以看出他的很多教育思想來源於西方特別是美國，他的教育思想基本上來源杜威和易卜生，他早年留學於美國，看到美國的強大，萌發教育救國的思想，希望把美國先進的教育思想引入中國，但是他對正處於轉型重塑時期的中國了解不夠深刻或者說滯後，對中國教育落後的原因也缺乏透徹的認識，其教育思想脫離了當時中國的具體實際，他的改良道路最終流於失敗。中國當時不僅需要個人個性的解放，更需要社會的改革和革命。胡適卻依然以美國為楷模來構建和實踐教育理論，雖然在某些方麵“既開風氣亦為師”，但已跟不上時代潮流，成為全盤西化思潮中美國式教育模型的殉情者。
第二是，本國社會經濟環境影響。中國社會處於社會變革時期，在中國封建社會長期發展中個人通常成為政治的工具和奴隸。胡適是新文化的倡導者，他提出了重估一切價值，呼喚人的個性解放的口號。