阿德勒出生於奧地利維也納郊區的一個富裕家庭，幼年身體孱弱，4歲才能走路，5歲患肺炎，長大後決定學醫。1895年在維也納大學獲得醫學博士學位，成為一個眼科和內科醫生。從1906年開始他參加弗洛伊德的每周討論會，從此追隨弗洛伊德。後來由於他輕視性本能而強調社會因素，於1911年被弗洛伊德開除。1912年阿德勒在《精神病的組成》中表明了自己的立場，並把他自己的體係定名為“個體心理學”，創辦了這個學派的機關報《個體心理學雜誌》，1935年移居美國。由於阿德勒的個體心理學接近現實生活，比較容易為人們所接受，很合講求實際的美國人的口味，所以，他在美國的影響很大。新精神分析的社會文化決定論思想就是在他的思想影響下發展起來的。
阿德勒受尼采生命哲學中“求權意誌”理論的影響，認為人人都有追求優越於他人的欲望。但是，人往往都有缺點：如有天生器官缺陷的人，由於身體缺陷而產生自卑；沒有這種器官缺陷的人，也由於人類兒童十分孱弱，需要大人長期撫育才能成長，從而生來就有自卑感。為了克服自卑，超越他人，每人都假設有一生活目標並以一定的生活方式來實現他的生活目標。一個人的人格就是在采用某種生活方式以實現他的生活目標過程中形成發展起來的。為了克服自卑感，他告誡父母必須引導孩子設置正確目標，培養孩子和他人合作的興趣和能力，就能使孩子從小獲得一種超越常人的成就感而形成健康人格的優越性。相反，如果嬌生慣養，教育不當，那麼，孩子就會形成懶惰、畏縮，膽小怕事，無能與他人合作，甚至以敵意的態度對待他人。凡此情況則會產生一種自卑情結，從而導致疾病或者形成不良的人格。為此，他強調家庭教育的重要性。他一再指出，如果家庭嬌生慣養，為家庭的生活方式所束縛，孩子不會與人合作。這樣的孩子一旦離開家庭，處在無親人照顧的情況下時，一切麻煩的事就開始接踵而來了。他警告父母，出現這樣的情況後，做父母的不僅要關心孩子害怕的原因，還要關心孩子害怕的目的。因為所有被寵壞的孩子害怕某種東西，是利用害怕來吸引大人的注意力的。這種害怕情緒就成為他生活方式的一部分，以便達到重新受寵的目標。同樣，學校教育是家庭教育的繼續，並且隨著社會的生產方式而變化，學校的性格教育是尋求社會生活中增加合作程度的方法。他語重心長地說，當教師不是為了錢，是為了人類利益而工作，要意識到教師工作的重要性，要訓練學生的合作能力。孩子沒有合作能力，一旦遇到問題就不知道如何應付才好。因此他再三訂囑：決定一個人的並不是他的環境，而是他對環境的估計，這種估計能力的培養則要靠教育。天才是人類中最能合作的人；罪行是懦夫錯誤地模仿英雄行徑的表現。
和榮格相比，阿德勒的心理學雖然比較重視社會的生活方式對人格形成的影響，而有別於弗洛伊德，但是，在以生物本能為人格形成的最後決定因素這一點上，他們三位都還是一致的。自我心理學哈特曼(189q～1970)
哈特曼早年曾在維也納精神病學會和安娜·弗洛伊德一起工作過，是學會的助理，他的主要貢獻是發展自我概念。弗洛伊德父女都把自我依附於本我，缺乏自我的主動性。而哈特曼提出“未分化的基質”這一概念，把本我和自我都看作是發生於這一生物學先天基質的機能，從而改變了自我的原來性質。“基質”：一方麵分化出本能驅力，即本我；另一方麵分化出自我裝置。自我裝置的機能具有自主性，即適應機能，例如知覺、記憶、語言和各種動作的成熟和發展。這樣一來，在發生學上自我就擺脫了附屬於本能的地位，使自我獨立於本我。通過基質的分化，自我和本我同時各自產生一種機能，使本能內驅力和自我適應機能發生平行關係。從而使心理動力和心理過程的關係一致起來。例如，哈特曼指出，出生後3個月的嬰兒饑餓時，能把饑餓感和記憶中的滿足痕跡聯係起來，用哭聲召喚母親。這就是說，新生兒基質的分化，使原來無目的的哭聲變成有目的的哭聲，饑餓成為適應過程的動力，發揮了自我機能的自主性。
哈特曼還把自我適應看作機體同環境相互作用的過程和不斷連續的運動，機體通過運動既可以改變環境來適應自己，也能調整自身以適應環境，保持自身和環境的平衡。不僅如此，自我的適應機能還能夠保持本我和各種內驅力之間，即本我和自我、超我之間以及本我和自我之間這三個方麵的平衡。由此可見，盡管哈特曼的自我心理學保留了弗洛伊德人格結構的基本框架，卻突出了自我的自主性，使弗洛伊德人格結構中的本我、自我和超我三者的衝突論變成為三者平衡的理論。1939年哈特曼發表《自我心理學與適應問題》，這本書的出版標誌著自我心理學正式建成。以後，雖然經過20世紀40、50年代的一些精神分析學家的推動和發展，但多數人隻在兒童的自我概念發展方麵有所貢獻，將自我概念貫徹到人生全過程的隻有艾裏克森。兒童的認知發展皮亞傑(1896～1980)