三、換個方式
大多數情況下，當學生出現了問題、違反了紀律，班主任更多采取的是批評教育的方式。或者是大發雷霆，劈頭蓋臉的指責學生的種種不對，甚至是將以前出現過的錯誤也一一翻出，將此當作證據證明學生的品質有問題或屢教不改。
或者是一味的苦口婆心的講道理，隻是將一套套的大道理搬出，自己講的津津有味，卻不關注學生的反應如何。這樣的方式都是單方麵的發揮了教師的作用，由於淡化甚至是忽視了學生的反應。
這種一廂情願的教育方式往往是收效甚微的，而且如果是采取了大發雷霆外加指責的方式還可能強化學生的抵觸情緒，激化矛盾，造成原來的問題沒解決又增加新問題的局麵。
其次，這種教師的單向教育屬於對學生錯誤的外部懲戒，可能給學生造成這樣的想法：雖然我犯了錯誤，但已經被你批評了，因此也就洗刷了自己的錯誤。
所以，在接受教育後，學生可能很少再去發自內心的吸取經驗教訓，而是產生一種如釋重負的感覺。真正的教育絕對不是為了懲罰，而是為了使學生真正認識到問題的錯誤性並不再犯同樣的錯誤。
為了達到這個目的，班主任的教育方式必須多樣化，要收到說到學生心裏、使其心悅誠服的教育效果。
所以，一些聰明的班主任，在學生犯錯誤的時候，以“海納百川”的胸懷，運用睿智的藝術的教育方式，把學生所犯的錯誤，當作是促進學生本人或學生群體進行自我教育、自我更新的一個契機，當作是可利用的寶貴的教育資源，以不放縱、遷就，“治病救人”為前提，采用各種巧妙的方式，用寬容、幫助、關懷代替抱怨、訓斥、懲罰。
這樣可以激活犯錯誤學生的進取心，起到化“頑劣為通達，化無知為明知，化腐朽為神奇”的驚人的教育效果。
當學生犯了錯誤時，我們不妨換個方式，先按捺下心中的不悅或怒火，努力讓自己平靜下來，聽一聽學生怎樣說，無論是訴苦還是狡辯，班主任可以對此表現出一定程度的理解。
在比較和諧的氣氛下，師生雙方可以就問題進行討論，讓學生說一說如果他站在自己的角度上，會怎樣處理這件事。在彼此有來有往的交流中，引導學生慢慢認識到自己問題的錯誤性，最後，讓學生自己總結事情的前因後果並得出經驗教訓。
例如，某班有一個學生經常在自習期間出入教室，給班級量化扣了很多分，也在班裏造成了不好影響。問他原因，說是肚子經常不舒服。老師沒有從量化扣分的角度去訓斥他，也沒有給他講大道理，而是比較關切的和他討論起他的身體情況。
他感到了老師對他的關切，態度上先有了轉變，不再是剛才的滿不在乎，而是帶有了一絲愧意。看到他的態度變化，再和他商量：你看看能不能在滿足你的要求與不影響他人，保證班級量化之間找一個協調的方法。他想了想，向老師保證調整自己的作息時間，保證自習課紀律。
換個方式，也可以不直接和學生發生正麵的交鋒，而是通過開展良好的集體活動來實現對學生進行教育的效果。
良好的集體活動是富有教育力和感染力的課堂，它能使學生在活動中認識自身的缺點和不足，它能使師生在互動中產生潛伏的積極影響，同時它還有利於教師在活動中發現問題，解決問題。
比如，在班級管理中，針對一部分學生缺乏恒心、毅力、在學習上存在惰性，從而使他們智力因素受到極大束縛的特點，可以開展“學習為了什麼”、“磨礪堅強的意誌”等主題班會，幫助學生製定了係列監督機製，並配合“學習競爭夥伴”、“進步之星”，經驗交流會等活動，使學生的自信心和積極性得到極大提高。
在活動中，非智力因素對智力因素起到動力、定向、引導、維持、調節、控製和強化的作用，一定程度上抑製了學習兩極分化的局麵。
再如，針對一部分學生以自我為中心，冷漠、自私的心理特點，又可以開展了“我們班的故事”，讓每個學生尋找、發現本班的故事，共同參與班級公約的製定與討論，讓學生在學習成績、班級量化等方麵展開競爭。
在活動中，學生開始變得熱情，開始團結，開始互相關心幫助，整個班集體開始形成較強的凝聚力。
一位哲人說過一番耐人尋味的話：天空收容每一片雲彩，不論其美醜，故天空廣闊無比；高山收容每一塊岩石，不論其大小，故高山雄偉壯觀；大海收容每一朵浪花，不論其清濁，故大海浩瀚無比。
所以，當學生犯了錯誤的時候，更需要我們老師要有一顆寬容的心。換一種心態，換一個角度，換一種方式，你會發現其實每個孩子都是很可愛的，你會發現教育有著無比深刻的內涵和魅力。