啟蒙時期和德國古典主義的教育和修養理論思想 近代的開始主要以傳統教學思想的兩次進步和改善為標誌：一方麵，古典時代就已提出的可塑性和學習能力說將早期幼童階段也納入了自己的體係，這樣一來，人們也開始針對這一年齡階段安排方法適當的教育形式，並將其機構化；另一方麵，古典時代注重的（城邦）政治意義與目的論被取代了：在近代和現代對人類和人性理念的理解中，修養占據了中心位置。
近代修養問題的發展史中，有兩段時期較為值得一提：17世紀的宗教改良運動與反對勢力之間的宗教戰爭，以及同期進行的、作為宗教戰爭結果的國家權力的增強；與古典時期和中世紀自然觀截然相反的現代因果分析式自然科學的建構。對於這兩宗曆史事件，人們理解不一，其中產生了兩種背道而馳的修養綱領觀點（Buck 1984）。揚·阿姆斯·誇美紐斯（J.A.Comenius）是“波希米亞兄弟會”的首領，被天主教勢力逼得四處流亡，誇美紐斯的修養哲學論著因循了古老的宇宙目的論和猶太基督教的造物論，認為人是造物秩序的翻版，人的謬誤和遺忘已令世界成了一個“迷宮”。由於人的本性中包括修養、品德和虔誠，因此修養教化的工作隻是去“撥開”人內部“深埋”的品質（Schaller 1962）。在回歸近代之前的目的論的同時，誇美紐斯還對教育對象進行了新的定義，這是因為他的修養體係中“包括了男性和女性的少年”，原則上這意味著所有人類。誇美紐斯認為，每一個人都應完全修習所有的知識，在這一點上，他已早早具備了18世紀末才出現的教學和哲學中的人性理念。
托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes）在研究宗教戰爭的暴力災難時卻得出了一個與誇美紐斯相反的結論：對人和世界的神學目的論闡釋正是戰爭和暴力的始作俑者。霍布斯並沒有采用誇美紐斯的目的論視角，而是依據因果分析科學的“機械”途徑來理解人的途徑。對自己的曆史經驗，霍布斯以一言蔽之：自然狀況就是所有人對所有人的戰爭；在同歸於盡的威脅之下，人們隻能以此為鑒，成立一個建在理性結構和絕對暴力管製基礎之上的國家，遏製個人的暴力行為，緩和各種宗教矛盾，維持公民的生存安危，這樣一來才不會引發所有人對所有人的戰爭。
人們很早就意識到，現代科學指引下的人類行為雖然有助於權力結構的穩定和擴展，卻無法幫助人們建立對人的定義的主體間理解，也無法對修養的進展予以理智的引導。因此，對近代科學意義和有限性的追問一直是近代修養理論反思的一個關鍵主題。譬如在17世紀末期，維柯（Giambattista Vico）就試圖調和古典修養和現代修養之間的鴻溝，並對以因果分析方法來替代“智慧的實踐”（Phronesis）的苗頭予以拒斥。
新人文主義修養理論誕生於18世紀下半葉，這種理論在很大程度上受益於當時人們對純粹自然科學（笛卡爾式的“Cartesianischen”）思想的超越，如萊布尼茨對亞裏士多德的繼承。萊布尼茨認為所有自然存在（單子）都是質量（廣延）和力量（實體）的組合。由於所有的存在都根源於自身，因此每一個單子都體現了宇宙的一小部分。對於人類，這意味著個人的資質與能力並非如亞裏士多德和誇美紐斯所說的那樣，能經由適當的方式和修養發展為美德和宗教，相反，作為力量的資質與能力是渾然天成的，在個人身上能自行發展。赫爾德、洪堡和歌德均繼承了萊布尼茨對人的單子性理解：人是（不可言喻的）個體。這一自處自行的主體從自身出發，追求個人的靈魂在美與和諧中達到完善；因此，修養即自我修養，其任務是讓個人對自己的所有能力（Humboldt）進行“和諧均衡”的發展，以實現自身的意義。