18世紀下半葉的新型修養概念以讓·雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）對人的“自然本性”的解釋為開端。盧梭思想的出發點是一種社會批判意識：在市民社會中，人與人之間總是存在一種敵對和競爭關係（Heydorn 1970）。在《愛彌爾》這一教育小說中，盧梭闡明了自己的論點：人的“天然”定義即是“作為人”和成為人。盧梭的觀點推翻了之前社會的等級秩序和市民市場的功能需要對未成年人的正統定義。自盧梭之後，教育和修養舉動不再被理解為實現任何一種人的定義的工具。反之，人們應致力於創建各種教育和修養環境，人應首先找到自己的意義，而教育修養環境則能讓他參與到這一意義之中。盧梭認為人的修養隻追求“自然目的”，這一看法同時拒絕了絕對式和因果分析式的自然觀，因為在盧梭看來，“自然本性”是人的曆史可能性，這一可能性首先發源於非規範的實踐行為。
盧梭曾抱怨，在風俗、法律、國家和科學的影響之下，社會文化對人的“第二自然本性”的塑造幾乎已完全遮蔽了人的“第一自然本性”，但這並不意味著盧梭希望回到原始社會的狀態，相反，既然人的異化已令其脫離了自然定義，那麼人必須通過實踐中的自我創造來解決這一問題，令文化和自然合而為一，和諧共存。因此，《愛彌爾》的教育故事為人們樹立了一個建立在人的可塑性之上的範例，毋庸置疑，盧梭自己也對這種可能性的曆史實現機遇表示懷疑甚至絕望。
席勒的觀點與盧梭頗為相似，他也談到了社會的矛盾結構，看到了人的整體性在大跨步前進的“勞動分工”和“利己主義體係”中的淪喪。然而與盧梭的自然文化和諧論有所不同，席勒的“美學文化”關注的是美與藝術的問題。席勒綜合了盧梭的非規範實踐觀點和康德哲學的核心理論，尤其是康德的判斷力批判。“美學文化”的準則是，要提高個人和社會的發展水平，唯一一個可能的形式就是“通過自由來給予自由”。席勒的美學在個人和社會的雙重層麵上闡明了新人文主義修養觀念的解放和突破性意義。根據席勒的觀點，藝術和美並非是對世界的理論教育，同時它們也不能塑造個人的美德；但藝術和美卻令這兩種情況變得可能，因為它們將“依照天性生存的自由”歸還了人類。“美學文化”並非要消滅或取代工作、風俗、政治以及其他社會活動，相反，在自由理念和人的自我實現目的的評判前提下，這些社會活動將會更為通達。
藝術和美是考察個人自由和自由社會發展的核心範疇，在新人文主義中，“美學狀態”概念超越了藝術和美的領域。赫巴特認為，教育者和未成年人的主體間關係是一種教育修養的教授過程，能夠激發未成年人的“廣泛興趣”，令其作出具有“美學必然性”的獨立判斷。施萊爾馬赫認為，教學者一代和未成年一代之間並不存在政治和教學孰先孰後的關係，相反，兩者平等地參與了“道德任務”。而洪堡則將人類實踐理解為一種語言實踐，以“語言形式”概念對人類定義進行了跨文化的解讀，從而結合了赫巴特的主體間性理解和施萊爾馬赫的師生代理論。洪堡認為，在探究一門外語的形式的過程中，人同時也在借另一種文化來發掘人的定義，擴展母語所轉達的狹隘世界觀，在避免相對主義和普遍主義的前提下，建立起一種廣泛而豐富的文化。