與上述修養理論思想相呼應的是某些教育理論，後者依然堅守蘇格拉底的觀點，認為人們不能由修養理論推衍出教育理論，因此，持這種觀點的人希望避免對教育與修養進行等級劃分，或從目的論出發將教學實踐歸於其他社會活動範疇之下。這種教育理論與上文提到的修養理論一致認為，人們不應直接根據出身或未來的職業狀況來安排教學實踐，或根據社會等級和勞動分工來對人進行規範定義。人們曾發現，個人的童年發展階段並不以任何一種既定的社會定義為方向，而啟蒙更是大聲呼籲讓未成年人能夠自行決定自己的將來，兩者都為對教學上的幾代人關係的新定義提供了必然性和可能性，在現代條件下，這意味著人們須通過教學來影響下一代人。
盧梭對教育觀的闡述直到當前依然有很大影響力。其虛構的教育小說《愛彌爾》同時也是一部關於人類“教育問題”的哲學著作，在這篇作品中，他將人類的自由和共存性理解為一種曆史可能性，這種可能性呼喚著一種改良式的教育交往。盧梭認為，如若教育交往方式使未成年人的未來成為一個未知數，那麼它隻能是一種間接和“消極的教育”。通過這一觀點，盧梭闡述了教學影響的因果性，正如盧梭之後的費希特指出，教學影響應是對未成年人的自我行為和自由的影響。在傳統風俗和習慣日漸遭人冷眼的時代，盧梭要求人們不要以適應既定風俗為培養兒童的目的，而是要與孩子們一同去開拓一種建立在互相尊重基礎上的共存規則，在安排學習過程時，人們應同時兼顧對世界的認知和自行判斷力的逐步增強。
隨著現代社會的出現，盧梭最終也認為，在這種曆史條件之下，自由教育已失去了可能性。關於社會對自身及其教育實踐的自我闡釋能力問題，盧梭基本上沒有做過嚴肅的思考。然而德國古典主義的理論家們卻看到了這種自我啟蒙的可能性，他們思考的角度全然各異，卻又都借鑒了盧梭的理念。例如弗裏德裏希·施萊爾馬赫就在其關於教育理論的作品中回歸了傳統，指出如要抬升人類的人性，“整個教育者的一代都應”對這一任務“有一份迫求感或應能被激發出一種迫求感”。在施萊爾馬赫看來，隻有在社會和教育實踐齊頭並進的條件下，曆史才能向前邁步（Brüggen 1996）。
施萊爾馬赫的教育理論已具備了對教育實踐和社會實踐辯證法的認識，這樣一來，他在整體上擴展了盧梭在教與學兩代人的問題上對教學影響的分析。傳統教育理論是一種政治哲學的實用理論，而施萊爾馬赫提出了一種辯證性理論，指出了教育對下一代人的影響和社會對教學實踐的影響之間的關係。他認為教學工作的個人性和社會性是同一事件的兩個方麵。近代人對教學工作基本矛盾問題的理解正是由此而來。早期教學理論對矛盾的思考是：如果我們已無需學習已知的內容，同時又無法教授未知的知識，那麼我們究竟應該如何去教？去學？詭辯派、蘇格拉底、柏拉圖和亞裏士多德都分別提出了這一問題並做了不同解答；另一方麵，近代對教育矛盾問題的思考則關注了另一個問題：我們應如何影響下一代人，讓他們學會那些人類社會環境中尚未可知或未被認可的新內容。在這一問題上，如果說古典時代的回答主要看重“不知”中的“知”以及這種“知”與“不知”的關係，那麼近代的回答則表明，要為社會增添新內容，人們既不能缺乏對下一代的教育，同時又不能僅僅依賴於這種教育，而是需要幾代人的共同努力，在這個過程中，教學和政治均應保持自己的獨立性，任何一方都不應是對方的附庸。