現代批評式教育所麵臨一個基本問題是，社會對下一代人教育的影響不僅具有政治性，同時也有教育性，而另一方麵，教學對社會的影響不僅僅具有教育性，同時也兼具政治性。關於成年人如何教育未成年人的問題，批評式教育既不能借鑒給定的秩序觀念，簡單地予以肯定，又不能站在未成年人和社會的一方來回答，讓未成年人主動接受擺布。反之，批評式教育須具備一種獨特的教學工作理念，在教授傳統文化和文明課程時，下一代人應學會質問和批評，從而推動文化和社會在理解中的繼續發展。自盧梭和施萊爾馬赫之後，關於教學工作的教育理論問題一直和一種關於人性未來的曆史可能性的想象以及“人類未來的更好狀態”（康德語）理念緊密相連。
19與20世紀的教育和修養理論的問題情況
在過去的兩個世紀中，對教育和修養理論的傳統問答思考再次受到了人們的質疑。19世紀，教育和修養日益陷入了對經濟體製發展，對生產和文明的科學化，對工作與生活、自由和職業的分離現狀的依賴。這種局麵帶來的後果是，學校成為教學過程的國家機構，教與學不再固定在個人性和社會性的學習之中，另一後果是廣泛人類教育修養構想的縮水，取而代之的是普及教育和職業教育。廣泛人類教育修養希望讓所有人都能參與人類整體實踐，追求人與世界之間自由的相互關係（Humboldt），而在普及教育中，教育內容的物質或形式合法性居於中心位置，對其內容的學習區分了受教育者和未受教育者，而學習這些內容的目的是為了獲得一些基本技能和觀點。文化財產雖然是人的曆史創造，卻被視為一種獨立的價值，而普及教育就以這種文化財產為著眼點，自馬克思對市民社會和資本主義商品生產惡果進行批判之後，普及教育作為一種新型階級意識而受到了人們的批判，在這種教育中，修養成了一種“半修養”（Adorno 1972）。
在我們的這個世紀中，人們試圖重新定義修養理念，將其理解為人類的整體修養、多技術型修養和科學修養。然而這些嚐試逐一失敗了，這是因為，教學改革的整體性修養理念沉浸在對前市民社會的勞動分工和完全理想化的經濟條件的設想之中，而共產主義國家認為，多技術型理念隻能令普及教育依賴於經濟體製，而在科學文明時代，修養雖然可以借助科學的協助，而科學普及教育卻無法帶來修養。
因此，人們在當下的討論中更多地在思考這樣的問題：隨著教學實踐在人類整體實踐中位置的轉變，要進行成功的教育和修養，人們應如何去定義和保持個人性和社會性的基礎條件？越來越多的人認為“童年已消逝”，教育和近代確立的教學兩代人的關係已走到了窮途末路。造成這一切的原因來自於高度現代化社會中的技術發展、媒體領域以及社會和經濟的轉型。施萊爾馬赫曾指出，教育實踐是個人性和社會性影響的辯證法，如若這種教育實踐真的變成了一種純粹的社會化過程，變成當前人生活中直接發生的文化控製，那麼教學實踐和政治實踐也將灰飛煙滅。由於所有教育都建立在社會的自我闡釋和自我定義之中，因此，教育的末日和教與學兩代人的教學差異的消失同時也意味著，社會的良好自我感覺將不複存在，隨之而來的將是思想與現實的倫理及政治差異的消失。
（作者迪特裏希·本納爾與弗裏德海爾姆·布呂根係德國柏林自由大學教授；譯者丁君君係北京外國語大學德語係教師）