也有人考察了20世紀80年代我國一套語文教科書故事性課文中男女兩性擔任主角的機會、插圖中男女兩性的形象、課文反映的男女互動模式後發現：
第一，教材第一冊、第二冊、第三冊和第十二冊課文主人公絕大多數是男性，即60位主人公中男性50人，女性10人；男性主人公形象豐富，角色多樣，有國家領袖、軍入、畫家、教師、養蜂工、老農、苦工、漁夫、工程師、教授、工人、手藝人等，女性主人公形象相對較為單薄，主要以母親、妻子、小學教師和模範學生身份出現；男性主人公有的關心體貼、勤奮好學、誠實聽話，也有的調皮搗蛋、貪玩好動，女性主人公則往往勤勞、合作、聽話和關心他人。
教材文化中對社會性別角色的這種反映，在一定程度上鞏固並加深著社會的性別角色觀念，影響著學生對其性別角色的認同與歸屬；並且也影響著兩性的成就動機及學業成就和職業成就。有人提出，在改革教材文化性別偏見上，應采取如下一些策略：加強國家的幹預與監督職能；糾正教材編製者的偏見；加強教材文化傳播與指導的校正作用；提高教材文化的學習者的判斷能力；爭取家庭與社會的合力支持。
三、課程中的隱性文化
自從克魯伯將文化的內容區分為外顯的和內隱的行為模式以來，不少文化人類學家用顯型文化與隱型文化來劃分文化類型，克拉克洪是其中的突出代表。
在克拉克洪看來，以往大多數人在描述文化結構時混淆了顯型文化與隱型文化的界限，沒有嚴格區分這兩個不同的類別。“隱型文化由純粹的形式構成，而顯型文化既有內容又有結構”。隱型文化是文化中最不一般、最少共有的特征，它們是構成文化內容多樣性的基礎，隻有在文化的最為精深微妙的自我意識之處，才能關注到它。“隱型文化的形式更類似於建築師心理的構想，它關注的是建築師所希望達到的總體通盤的綜合效果”。“隱型文化的模式並非歸納性的、概括性的抽象，而是具有純粹推理的結構。隱型文化的模式是研究者引進的主題原則，用它來解釋範圍廣泛而又不直接顯見的文化內容和形式中的相關性”。顯型文化是該文化的局內人可以向局外人描述的那些文化要素，對這些文化要素的認識，可以從觀察中得來，從身臨其境的參與中得來，從調查者向被調查者發問、會談和聆聽中得來，它包括“行為模式、規範模式、傾向性、文化範疇以及文化公設”在內。一般地說，文化的外顯模式都有明確的外殼形式，並以文字符號係統或人的具體行為作為其載體；文化的內隱模式則較為簡括，它隻表現為一種意向性力量或趨向性力量，很難用精確的語言把它表示出來。
與文化中顯型與隱型的區分相似，學校課程中自20世紀60年代末70年代初以來，也有著顯性課程與隱性課程的劃分，兩者在一定程度上分別承擔著顯型文化與隱型文化的角色，是顯型文化與隱型文化在課程領域的反映。
隱性課程（也稱為潛在課程、隱蔽課程、無形課程、自發課程等）的概念產生於60、70年代，—說是傑克遜1968年在其（課堂中的生活）一書中提出的；另一說是1970年由奧弗利在其所編的《自發課程：及其對兒童的影響》一書中提出的。其實，關於隱性課程研究的萌芽，在杜威所講的“附帶學習”、克伯屈的“附學習”和“副學習”中就已有所提及，概指學習過程中自發的或自然而然產生的態度、情感、價值等。
隱性課程自提出後，引起子課程研究者的極大興趣，並迅速為人們所接受。這一概念被批判教育理論納入其分析框架後，就成了他們抨擊資本主義學校教育的“利器”。前文提到的伊裏奇、鮑爾斯和金蒂斯等人都是通過學校中隱性課程的分析，揭示出學校的社會意識形態特性的。在西方，關於隱性課程的研究已形成了一定的理論派別，除社會批判理論外，還存在現象詮釋學派和結構功能學派。現象詮釋學派從“人是有意義的詮釋者和創造者”這樣一個命題出發，重視學生學習的主觀能動性，強調自我意識在知識建構中的作用，認為所有的隱性課程都是學生所創設的，是學生在與教師的人際互動中將隱性課程隱含的意義和符號產生交換和重構的過程。在這個過程中，學生不僅了解到隱性課程的內容，並且會對其主動產生意義和價值的解析，進而擴展其生活經驗。結構功能學派的代表人物德裏本、阿普爾等把學校看作是一個社會化的場所，認為在隱性課程上不僅應從宏觀上注意到學習者身心特征之外影響學習成效的因素，如學校組織特征、學校文化、師生關係等，而且要從微觀上注意到學生學習的動機、態度和技能，以及學習目標對學習效果的影響。在他們看來．隻要將這些因素加以“明顯化”，或是將學生意識不到的學習經驗加以適當的控製和安排，就可以使學生達到預期的教學目的。