一、以辦學體製改革為突破口，提高辦學質量和辦學效益
教育作為一種社會曆史現象，必然要同社會多種因素發生相互作用，其中，它與社會經濟的相互作用尤為重要，兩者的關係，總的說來，是經濟決定教育，教育反作用於經濟。社會生產必然作用於教育的發展規律及其內在運行方式，這是不以人的意誌為轉移的客觀規律。因此，我國教育的改革和發展必然受製約於社會經濟的改革和發展。建國初期，由於國內和國際多種因素的影響，我國進行了經濟體製的轉變，即實現了單一的生產資料公有製。相應的，教育上，全部非國有學校都轉變為國有公辦學校，這是我國第一次辦學體製改革。受製約於單一的自上而下的公有製計劃經濟，教育的宏觀管理及內部運行同樣是計劃模式：自下而上層層完全服從。這種教育的運行模式在完成其特定時期的特定任務之後，逐漸走向封閉的、機械的、狹窄的自身無法解決的困境。十一屆三中全會之後，以“解放思想、實事求是”為精髓的鄧小平理論把我國計劃經濟體製帶到曆史的重大轉折點：計劃經濟逐步向社會主義市場經濟轉變，非公有製經濟成分迅速出現和壯大，多種經濟成分並存並榮，我國經濟上出現了世界經濟史上罕有的20年持續穩定的發展。更為重要的是，我們開始認識到，經濟和生產的發展越來越離不開教育的發展和進步。社會主義市場經濟體製的建立需要與之相適應的教育。經濟體製在改革、在發展，教育必須改革，才能發展。十一學校真正的、有實質意義的改革是從1988年開始的。突破口是學校內部管理體製改革。當時市、區的改革試點校中並沒有十一學校，學校是看準了時機，“擠進去”，成為試點校的。為時四年的第一輪改革，明顯地激活了學校內部管理機製的活力，基本解決了“幹多幹少一個樣”的問題。辦法是減員增效，實行“滿工作量”的聘用，實現人才資源的“高利用率”。凡因周課時和周教案之和達不到18個單位，或教學工作量與非教學工作量之和不相當於上述工作量，不予聘用。結果是，全校教學班由原來的44個增加到46個，而教職工由226人減為198人。同時，實行“評聘分開”的原則，對個人的考核評價與國家職稱脫鉤。學校按照市、區、校三級學科帶頭人和校骨幹教師的標準進行評價，每年一次。所以，三級學科帶頭人和骨幹教師是流動的，隻與前一年的工作績效有關。我們按教師對教師全麵職責的承擔能力及各項工作的績效得分，將教師重新評定為“三類七級”：普通合格教師、骨幹教師（一、二、三級）、學科帶頭人（市、區、校三級），結果與教師收入掛鉤，從而打破了職稱的終身製，強化了競爭意識。在這一輪改革中，有兩個觀點起了重要作用：一是“學校利益和個人利益同步發展”，這是對“集體利益再小也大，個人利益再大也小”觀念的揚棄，鮮明地引入了物質利益驅動機製；二是“生活上可以照顧，工作上不可以照顧”，這是對“包起來”觀念的改變，從而保障了學生的發展利益，旗幟鮮明地引入了競爭上崗的機製，同時又保證了改革的穩定進行。第一輪改革使學校管理擺脫了“滑坡機製”，學校發展因此取得了較大進展。
但是，這並不等於解決了學校發展的根本問題。十一學校是“自費”改革，即結構工資在國撥工資基礎上的增加部分由學校“自籌”解決。這已表明：所有學校的改革與發展所需的資金支持都從國家那裏獲得是十分困難的，這是窮國辦大教育的實際。教育發展首先要解決資金來源問題。沒有足夠的資金，就不能充分的辦好教育。教育的低投入隻能以教育的低水平為代價。教育改革，首先要改革投資體製，實現多渠道投資。在國家財政投入之外，大力發展民辦學校，並將部分公辦學校進行轉製改革，使更多的學校能夠直接麵向社會吸納社會的教育投資，這就是辦學體製的改革。
二、改革育人模式，創造適合學生的教育，實施素質教育
教育改革的出發點和歸宿在於提高民族的素質，多出人才，快出人才。因此，辦學體製改革所帶來的辦學活力必然要引入到教育、教學領域，對傳統教育進行改革。在改革過程中，我們發現，適應過去計劃經濟製度下的傳統教育，其教育觀念、方式、製度、體係在培養適應現代社會經濟、政治發展要求的人才方麵，出現越來越多的不適應性，具體的表現為：