活動課程，在國際上派別各異，思想來源也不一而足。然而，最有影響的流派代表人物要首推美國教育家杜威。19世紀末期至20世紀初期，美國學科課程的弊端日益暴露。杜威針對這種情況，在吸收前人及時人理論成果的前提下，建立了活動課程理論。杜威批評傳統的學科課程是把一個統一完整的世界加以割裂和肢解，然後分別獨立地分成多門學科教給學生。因此成了一堆死知識。他認為，這種“知識”與生活脫節，與實際脫節，以致不符合兒童的生活經驗，不能滿足兒童的興趣與需要。他主張學校應當與社會生活密切聯係，提出了“教育即生活，學校即社會”的口號。他強調要把各門學科教材或知識各部分恢複到原有的經驗狀態，把教材引入兒童生活，把教材心理化，變為兒童的直接體驗。為此，他建立了把教育從教科書、教師或任何別的地方轉向兒童的重要觀點，他聲稱這種轉移“是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的革命。這裏兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動。兒童是中心，教育的措施便圍繞他們組織起來。”這就是杜威提出的活動中心課程（或稱兒童中心課程），其學習的根本方法就是讓兒童從經驗中去學，也就是“從做中學”。
杜威的理論出發點是好的，但是，過分強調了活動課程而忽視了學科課程。按照他的理論實踐的結果證明，學生學習內容龐雜、零亂，學生缺乏對概念的係統認識，連讀、寫、算的基本技能都不能及時有序地得到訓練，結果導致教育質量下降。
20世紀二三十年代，伴隨著杜威來華訪問及其中國留美弟子學成歸來，一度掀起實用主義教育思想熱潮。我國許多實驗學校曾一度開展活動課程，然而績效並不明顯。
新中國成立後，杜威的這種實用主義教育觀被批判，不過批判時沒有運用馬克思主義一分為二的觀點，對其理論的合理的成分也予以否定。因而，我國中小學課程長期以來仍讓學科課程獨主天下。到了80年代，鄧小平“三個麵向”的理論促使人們尋找教育的新途徑，因而活動課程被我國教育行政部門重新重視。1993年秋開始試行的由國家教委製定的《九年製義務教育全日製小學、初級中學課程計劃（試行）》，遵循“教育要麵向現代化、麵向世界、麵向未來”的戰略思想，對我國義務教育階段的課程進行了設計，構建了由“學科”和“活動”組成的課程體係。
當然，我們認為，對活動課程的實踐與研究，絕對不是20年代的機械重複。思想上以兒童為中心，內容上注重多科綜合，單科活動課程的提法，本身就是對杜威理論的突破。其次，我國流行著一種看法，認為活動課就是課外活動，或曰第二課堂。這種說法更值得商榷。活動課首先是“課”，課堂是主陣地，但是又要“活”，不受課堂的約束，延伸到課外。對杜威的理論應有所創新，也有所繼承。譬如綜合性，在創建單科活動課程的同時，還應兼顧“綜合”。不僅要注重學科內的綜合，也要注重與相鄰學科的適當綜合。另外，活動課程的內容，比起必修課，更應具備知識性、趣味性、實用性、實踐性等特點。
活動課開設與研究，目前已引起教育界的廣泛關注。語文作為基礎學科、人文學科，活動課開展較為廣泛，研究較為深入。江蘇省東海縣中學1996年承接了江蘇省教育科學“九五”課題《中學語文活動課程設計與實施研究》，受到全國教材審定委員會委員、全國語文教學法研究會副會長顧黃初教授的充分肯定。他們的《試談語文活動課程設計的原則》一文，發表於《文教資料》1998年第3期，同年8月被中國人民大學複印資料全文轉載。該文關於語文活動方案設計的7條原則，雖然是就語文而言，但其他科目的活動課可以借鑒，這裏摘要如下：
1.“活”“動”性原則
語文活動課程設計，既要注意“活”，又要注意“動”。
語文活動課程在形式上要“活”。具體地說：（1）以課堂為陣地，但也可以走出課堂。（2）上課形式靈活多樣。可以以某個問題為中心，由學生組織實施教學方案。可以以教師為主導，對生活中的某些語文現象進行剖析，或者以講座形式介紹一些貼近生活的文學、語言知識。（3）可以采用討論式教學方法，也可以采用常規的課堂教學方式。