班級授課製對個性發展的影響
一、班級授課製的形成
教學組織形式是教學過程中極為重要的組織形式。根據教師以什麼形式把學生組織起來，並通過什麼形式與之發生聯係，可以把教學形式分為班級教學，小組教學，個別教學，群眾性教學。在不同的教學組織形式中，教師起著不同的作用，學生也會收到不同的教學效果。在學校發展史上，有過各種不同的教學製度，它們各自側重於不同的教學組織形式。如中世紀的個別教學、小組教學，英國的導生製和互教互學製，按學生能力分組教學的曼蓋姆製，20世紀20年代蘇聯的分組實驗教學製，沿用至今已有300多年的班級授課製等。作為教學組織形式，這些模式在教學中都起到了一些積極的作用，其中最普遍采用，影響最大的是班級授課製。
1．班級授課製的確立
教學組織形式是隨教學的發展而不斷變化的，由於社會經濟狀況和社會各階級對人才需求的不同和科技水平的不同，教學組織形式也有所不同。古代各國學校普遍采取個別教學的組織形式。我國過去的私塾、書院就屬於個別教學形式。個別教學組織形式，它的規模小，進度慢，效率低，是與生產力低下、科技水平不高相適應的。中世紀末新興資本主義與工商業的發展，要求普及教育，擴大教學規模，提高教學效率和質量，從而批判和否定了分散的小農經濟和封閉狀態下長期形成的個別教學組織形式，逐漸確立了班級授課製。據文獻記載，班級授課製的確立和發展大約經過了3個階段。
第一階段，在16、17世紀間，首先是歐洲一些學校在教學實踐中嚐試班級授課製，以誇美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結和論證，使它基本確立下來。
第二階段，以赫爾巴特為代表，提出教學過程形式階段的理論，明確提出了班級授課製的過程設計和安排，班級授課製有了很大的改善。到19世紀，西方國家的學校普遍采用班級授課製。在中國，1862年創立的北京京師同文館最早采用了班級授課製。自1901年清政府宣布“廢科舉，興學堂”後，班級授課製逐步在全國推廣。
第三階段，以原蘇聯教學論為代表，提出課的類型和結構的概念。凱洛夫在《教育學》（1953年版）中對班級授課製進行了多方麵的論述，使班級授課製這個教學組織形式形成一個體係。
2.班級授課製的基本特征
凱洛夫認為班級授課製有兩個本質特征，一是組織有共性的集體，一是采取集體授課形式。班級授課製是基於學生共性集體上課的製度，學生共性是集體上課的基礎。班級上課製和個別教學組織形式相比，具有以下3個特點。
（1）把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，教師用同一教學內容對整個班集體用同一方法教學。誇美紐斯形容這種教學時說，教師的嘴就是一個源泉，學生的學習如同一個水槽，知識的溪流，由教師嘴裏流向學生頭腦裏。古代的個別教學組織形式，如我國古代的私塾雖然也有一群學生，但學生年齡和程度相差很大，他們與教師是個別聯係，學生學習內容也不相同。
（2）把教學活動按學科和學年分成許多小的部分，按課表分課教學。課是教學過程的一個有時間限製的完整的部分，在這個部分的進程中完成一定的教育、教學任務。個別教學不存在共同的學科和課。不同學生的教學內容和學習活動是彼此不同的。
（3）把一定的教學內容規定在統一單位時間的課裏進行，采用同一的教學方法和手段去組織教學，各科教學輪流交替或多科並進。個別教學時間不固定，不是多科輪流交替而是單科獨進為主。
二、班級授課製對個性發展的影響
班級授課製作為近代文明的產物，在不斷發展過程中，也經曆了衝擊和批判。特別是近l00年來，班級授課製受到了更多的懷疑和抨擊。班級授課製一方麵仍在全世界範圍內被普遍采用，一方麵又受到懷疑和批判。這充分表明，班級授課製作為教學的基本組織形式還有合理性，也有改革的必要性。班級授課產生和發展300多年來，特別是受到批評和改革的100多年來的理論和實踐，已充分地明確地顯示出優越性和局限性。班級授課製對個性化的影響也更加突出。
1．關於對班級授課製的評價
德國著名哲學家、教育家博爾諾在《實存哲學與教育學》中認為教育有3種模式，即機械論的、有機論的、非連續的（“存在論”）。從博爾諾的3種教育模式論看，班級授課條件下，學生是加工對象、材料，教師是加工者、工人，學校是加工廠。教育過程相當於工人按既定的同一目標、標準和要求，在同一空間和時間，用同一工序，把大量同一質地材料連續加工成同一種產品的過程。實踐汪明，近代工業模式大大提高了產品質量和生產效率。近現代教育采用近代工業模式，大力促進教育普及，能充分利用教育資源和現代化教學手段去提高教學質量和效率，但作為加工的材料，並不是同一質地的材料，是有其個性的人。機械論的教育模式顯然不是惟一的、十全十美的教育模式。