2.智力培養的本質
認知心理學將智力視為一種信息加工過程，上述五個方麵的訓練就是通過對這一過程的重組與調整而實現智力活動水平的提高的。具體說來，認知策略訓練消除了個體麵臨問題情境時的焦慮、狹窄的思考與困惑不知所措，代之以清晰的具體操作策略；元認知訓練則為個體在解決問題的認知過程上提供了一係列的監控與定向能力，使個體能調動全部心理能量解決問題；認知傾向性訓練為個體認知活動提供一種內在的動力，使得認知活動成為一種習慣與自動化的活動，由此而減少了個體的心理能量的分配，更有助於其對複雜任務的處理；認知工具性訓練則讓個體能夠更充分地利用各種物理的、社會的與符號的工具進行思維活動，突破單純的邏輯思維限製，從更為廣泛的角度了解對問題的解決；遷移訓練將個體長期實踐與學習的成果鞏固下來，使個體的智力發展能建構在以往發展的基礎之上。
這五個方麵的訓練，策略訓練是基礎，工具性訓練提供工具，元認知與傾向性訓練則是動力與監控係統，遷移是目的，所有這些訓練以實現對個體認知過程的重組為核心而統一起來，成為提高智力水平的有效手段。
二、智力培養的方法
智力培養的方法主要有專門的認知訓練與結合學科教學進行的認知訓練兩種。
1.智力培養方法的理論假設
就專門認知訓練模式而言，其本質上是將認知過程視為一種自上而下的加工模式，它具有不依賴於外界內容的特征，因而是可以直接訓練的。
結合學科教學的模式則認為認知過程是一種自下而上的加工模式，它不僅取決於個體主觀方麵，同時還在於其充分利用來自客觀環境的信息的能力，因而通用思維，思維的遷移水平總是有局限性的，這種訓練有人也稱之為注入訓練。
2.智力培養的具體方法
智力培養的具體方法往往取決於所要訓練的具體內容。下麵，我們就認知策略訓練，談談訓練的具體方法。
在認知策略訓練的具體操作中，訓練者一般是先探討學生自發使用的各種策略，從中了解學生內部認知狀況，去粗取精，提煉出各種有效的認知策略；其次是針對具體問題情景，歸納出專家的認知策略，或者分析優生的認知過程，從而獲得有效的認知策略；再次是分析學習落後者的認知缺陷，總結出無效的認知策略類型。有效的認知策略，我國研究專家認為主要有七條，分別在問題解決的表征問題、解答問題、思路總結三個思維階段起作用。表征問題階段，有效的認知策略有：準確理解習題的字詞語句，不要匆忙解答；從整體上把握題目中各種數量之間的關係；在理解題的整體意義基礎上判斷題目類型。具體解答問題階段，有效的認知過程要求：必須善於進行雙向推理；克服定勢，進行擴散思維；善於評價不同思路，選擇最佳思路。問題解決後，要進行總結，反思自己的認知過程。
確定了訓練的認知策略後，是選擇專門的訓練方法還是結合學科教學進行訓練呢？目前仍是爭議紛紛，不過應該注意的是，任何專門的訓練都不能憑空進行，必須借助於一定的材料，在學生學業愈重的今天，似乎不應該再脫離教學內容，而采用新的材料以增加學生負擔為代價而進行思維訓練。但是結合學科教學的訓練，由於訓練更多是針對差生進行的，差生本身對學科知識就缺乏興趣，因此訓練效果也難以體現。
3.兩種訓練方法的評估
Palinscar設計了兩個實驗以評估這兩種訓練方法的優劣。
在評估專門訓練方法的實驗中，學生利用先前專門學會的提問——解釋——總結——預測等閱讀策略幫助其理解課文，然而結果顯示，這種方法不僅沒能提高學生的閱讀分數，也沒能增加學生對別的學習任務的理解。國內蔡曉暉的研究也證明：專門的訓練無助於學生知識的掌握。
在驗證結合學科教學訓練效果的實驗中，Palinscar選取了南北戰爭的一組題材來考察五年級、六年級學生通過訓練後的理解水平。老師首先提出一個問題“南方是不是應該分離出去？”然後將學生分成肯定與否定回答兩組進行辯論。開始老師並不專門指導，而讓學生自由辯論，結果非常糟，原因是雙方都隻考慮自己的觀點與材料而不涉及對方的立場。在這種情下，老師教學生應該如何組織材料（策略訓練），如何正反兩方麵考慮（元認知訓練），學生在這種思想指導下，考慮問題就逐漸深入，並學會事先將己方的，或對方可能反駁的觀點列舉出來，記錄在紙上（物理的認知分配）。辯論於是深入下去了，學生的興趣也更為濃厚，理解能力得以加強（認知傾向性訓練），在辯論中己方的觀點以及設想對方的觀點與對方真實表達出的觀點反複交織（元認知訓練）使學生不斷加深了對問題的理解，最後教師再引導學生對別的問題進行類似的辯論（遷移訓練），使學生的理解能力、認知水平得以提高。