主體性的建構和發展離不開文化。文化是人創造的，其本身就是主體力量的體現，一旦成為客體，也就成為人類文化財富的一部分。教育就是引導受教育者運用其原有的主體性結構同化這些知識財富，使這些文化知識轉換為其主體性結構的一部分，從而使主體性結構發生新的變化。文化學習和主體性的發展不可分割，但二者不能劃等號。文化知識在經過吸收、同化和轉換等一係列的內化過程後才能融入主體性結構中，並使原有的結構發生新變化。知識是不是能夠轉換為主體性結構的新內容，還必須有賴於文化知識、學習和教育方式是不是和主體性結構相互適應。正如讚可夫所說的，知識教學不等於人的發展，學生的發展雖然同掌握知識有密切聯係，但掌握知識和發展畢竟是兩回事。在他看來，傳統的教育方式——嚴格按照教師的要求學習、教師給學生提供現成的知識、單調重複作業、背誦等等，這對學生的發展不可能有太大的幫助，不可能把這些知識變為兒童享用一生的精神財富，相反還抑製了兒童發展的可能性。“隻有使學生的大腦皮質處於活動狀態，才能為他們在發展上和學習上的迅速發展提供生理學的基礎。”知識學習不是學習的目的，而是把學習到的知識變為人的主體力量。主體性發展和文化知識的學習是目的與手段的關係。從教育的角度看，文化知識的學習是教育者引導下的受教育者的主體性行為。
人的主體性發展和建構是現有主體性和可能主體性相互轉化和循環前進的過程。這裏存在著兩種水平的主體性，一種是可能發展的和需要發展的主體性，二是學生已有的主體性。這二者相互聯係，後者是前者的基礎，而前者又是後者的繼續。主體性發展和建構是一個複雜的過程，不是單一因素決定的。但十分明顯的是人的發展有賴於自己的認識、情感和意誌活動。學生在不同的年齡階段其主體性的表現不同。這與人的生理發展和心理發展相聯係。皮亞傑說：“心理的生長同身體的生長是分不開的，特別是神經係統和內分泌係統的成熟，一直延續到十六歲。”任何成人不管他如何有創造性，主體性多高，也都是從兒童發展而來的。但兒童不是被動地等待發展，而是由於發展的需要在推動著他主動地發展。兒童和成人一樣具有自主性和能動性。他不是被動地接受教育者的教育，學習不是聯想，而是同化，“使現實的材料經過處理或改變，結合於兒童的結構之中。”他把兒童的心理發展劃分為四大階段：感知一運動階段（0～2歲），相當於嬰兒期，主客體沒有分化，用本初的格局（schema）對待外部客體，能開始協調感知和動作問的活動，但其智力沒有達到運演水平；前運算階段（2～7歲），相當於前學齡期，兒童開始以語言符號作為中介來描述外部世界，還有延遲模仿、象征性遊戲、初期的繪畫、心理表象和記憶等。但還不能進行可逆性運算，沒有守恒概念；具體運算階段（6～12歲），兒童的思維發展到具體運算階段，活動或動作發生了內化，而且是可逆性的，守恒概念形成；形式運算階段（11～15歲），相當於學齡中期或少年期，這時期思維超出了事物的具體內容或感知的事實，朝非直接感知或未來的事物的方向發展。兒童的心理發展也是主客體分化和建構過程，是人的主體性逐漸增強的過程。所以，在不同的階段必須注意到兒童的主體特征。這是主體性教育的前提。同時，教育不應跟在發展的後麵，它應走在發展的前麵，啟發受教育者運用已有的主體性開拓可能的主體性區域。所以，學生主體性的建構是在現有水平主體性的基礎上建構新的主體性。這種建構主要通過教育進行。如果沒有教育或沒有良好的教育，人的主體性的發展就會受到阻礙，比如有些人的獨立性不強，並不是說他天生就如此，主要在於教育和環境的影響。所以，每個人都有主體性發展的心理基礎，在此基礎上每個人都存在著現有的主體性，同時存在著可能的主體性的區域，而教育就是引導受教育者運用其已有的主體性向可能的主體性轉化。