其次，把教育者看作是有價值的人、是教育的主體、是專業工作者，這是開展教育活動的基本要求。尊重教育者的人格和教育者的勞動是對一個社會的最起碼要求，使教育者具有和其他重要社會行業或部門的工作者同等重要的社會地位和經濟地位是社會進步的主要標誌。同時要注意教育者勞動的專業性和職業性，把教育看作是一種專門的職業活動而不能隨便幹擾它。現在在我國，不懂教育理論和實踐的人以專家的身份指導教育工作的比比皆是，不尊重教育者勞動的現象更是司空見慣，這是違反教育規律和原則的。就教育內部而言更要堅持價值原則。教育部門的領導者要尊重教育實際工作者，了解學校校長和教師的工作特點，做出的教育決策和規定要符合教育規律。受教育者尊敬教育者是對受教育者的基本的道德要求。尊師愛生是相互的。教育者也要熱愛受教育者。
第三，教育過程是追求真、善、美和自由的過程。一方麵要賦予受教育者主體以真、善、美、自由的價值規定，另一方麵教育本身也具有這些價值規定。人的主體性是一個中性概念，並不是在任何時候對人都有利，也可能有害。正如理性一樣，理性是人的重要特性，無所謂好壞，有人提出了把理性限製在價值的範圍內。馬克斯·韋伯認為資本主義的發展是靠其新教倫理理性推動的。他說：“獲利的欲望、對贏利、金錢（並且是最大可能數額的金錢）的追求，這本身與資本主義並不相幹”，“對財富的貪欲，根本就不等同於資本主義，更不是資本主義精神”，資本主義精神就是對增加資本的責任感、獲得利益的合法性、誠實、勤奮、節儉等。他的這一理論同樣適用於人的主體性方麵。人的主體性也同樣有價值規定。所以，我們在建構受教育者主體性的時候也同時賦予其真、善、美、自由的價值，激發受教育者去追求這些價值。這樣，對教育也要賦予真、善、美和自由的價值規定，教育過程應該是真的、善的、美的和自由的。
三、實踐性原則
從實踐的意義上，主體性教育原則指把教育作為一種實踐過程開展。實踐的本質是主體與客體的雙向建構。把教育看作是實踐活動，所強調的是教育者引導受教育者積極地開展活動，在活動中建構學生的主體性。同時，要積極地而不是消極地開展教育活動，不僅要適應受教育者自然發展秩序，而且在這種秩序的可能的範圍內依靠受教育者的內在力量促使人的主體性進一步得到發展。在盧梭那裏，教育是以兒童的自然發展的步驟展開的。他說：“大自然總是向最好的方麵去做的，所以它首先才這樣安排人。”他主張教育適應自然發展的規律，不可走在自然發展的前麵。史稱盧梭主張的是消極教育。他的這種思想在後來的許多教育家的理論中都有不同程度的體現，比如羅傑斯的“非指導性教學”實際上所主張的就是一種“消極無為而無不為”的教育。這種思想對糾正那些一味強調教育滿足社會需要而忽視滿足個體發展需要的理論和實踐的偏差是有意義的。但如果教育隻是消極適應兒童的自然本性，勢必降低教育應有的作用。教育要建構的是受教育者的主體性，但如果教育本身沒有主體性，就達不到建構人的主體性的目的。所以，教育不是走在兒童發展的後麵，也不是與兒童的發展同步走，而是要走在受教育者發展的前麵。兒童的主體性是在其已有的主體性的基礎上，在積極的教育的推動下得以建構。所以，兒童主體性的發展不是靠教育者用外塑的或灌輸的方式推動，而是靠教育者啟發、引導受教育者產生發展的需要和動機推動。教育的主體性既表現在教育者按受教育者發展的規律向受教育者呈現教育內容方麵，又表現在教育者對兒童主體發展的需要和動機的啟動方麵。在教育活動中要采取“我與你”的對話的或共存的教育方式，摒棄傳統的“我對你”的單向的教育方式；教育者主體與受教育者主體是交互作用、合作的關係，而不是傳統的主仆關係；教育活動的環境應是寬鬆的、自由的、民主的，而不是束縛、壓抑人的。