教育和文化是並存的，無法分開。作為自在的教育也好，作為自為的教育也好，沒有文化就沒有教育，沒有教育，文化也不能得到發展，人也得不到發展。教育是文化得以傳遞發展的途徑。文化是教育實現其目的的手段。人是文化的創造者，又是文化的學習者。廣義的創造就是文化創造，而廣義的學習就是教育。所以，文化和教育是主體的兩種基本活動。文化所反映的主要是人的主體性的外化，即通過自己的創造性活動把主體力量外化為客體文化，為人的存在服務，這裏有有形的文化、活動形的文化和無形的文化：有形的文化，如各種勞動工具，藝術作品；活動形的文化，如各種操作性技術；無形的文化，如風俗、習慣、人情等等。所以，人是自在的和自為的主體，但現實的個人都被投入到特定的文化世界中。兒童或學生首先要學習所處的環境中的文化，這是人存在的基本需要。馬克思指出：“人並不是抽象地棲息在世界以外的東西。人就是人的世界，就是國家、社會。”其實人的世界就是文化的世界。文化是人的第二自然。任何個人都不能離開文化而存在，比如兒童出生後就與人類社會隔離開，他就不可能成為人。如在世界各地發現的與人類文化世界隔離的兒童，在智力和生活習性上都不具備人類的特性，後來經過教育才逐步形成人的特點，但由於錯過人類教育的關鍵期，所以，其人性的恢複是很緩慢的。但在文化的世界裏還可以恢複。每個人必須經受文化的洗禮，通過家庭教育、學校教育和社會教育把文化轉化為主體的身心結構中的內容，並促進主體結構的新質的變化。我們不是直接運用文化為我們的生存服務，也不是直接運用原有的文化創造新文化，而是把已有的文化轉化為主體的能量之後，才進行新的創造。文化不是直接進入我們的思想中，也不是直接變為我們的能力，而是要通過教育經過主體的一係列加工過程之後才變為我們的能力。教育作為文化存在，指教育必須以文化為內容，將其內化為人的主體能力。
教育的文化規定，有其特定意義。這裏首先必須明確的是教育者和受教育者都是文化主體。就教育者來說他是學者，也是教育家。作為學者，他的主要任務雖然不是創造新文化，但他要對已有的文化進行全麵了解，對所要教授的文化要熟練地掌握，對新的文化知識也要熟悉，並對文化進行甄選、歸類、優化，使其適合學生的需要。這是教育者要做的第一方麵工作。作為教育家，他必須從教育學意義上把自己內在的文化知識根據學生的身心發展的需要呈現出來，並使其為受教育者所理解、接受和內化。作為學生，他是文化主體，學習文化、掌握文化是一個積極主動的過程。每一個兒童在出生後就開始在成人幫助下開始理解、吸收和掌握一定的文化，而且用他所能夠理解和掌握的方式在內化文化。周圍的一切事物在兒童那裏都有特定的意義。學校教育者不能把學生當作文化客體，也不能把他看作是一無所知者。學生對自己未知的、新鮮的文化知識抱有積極的態度和好奇心，並積極地吸收他感興趣的知識和信息，教育者要做的是對學生的學習進行適當地引導。第三，教育的文化存在特性體現在教育內容上，即體現在課程裏。課程是教育者和受教育者共同的對象，但二者的目的和處理的方式不同。教育者“聞道在先”，他是按照教育的規律把課程轉換為受教育者主體結構可以接收的形式或結構，引導受教育者主動、積極和創造性地學習這些課程。對學生來說，課程的內容就是他要掌握和要內化的東西，目的是把這些內容轉化為自己的能力、智慧和品德。如果把文化學習作為教育和學習的目的，教育者的眼裏沒有學生，隻有文化知識，學生把文化學習隻作為外部強加給的任務來完成，教育者和學生都關心的是最後的考試分數，最終出現了教育中的“異化”現象：學生是學習過程的奴隸、是學習內容的奴隸、是考試分數的奴隸。人是主體，就要作為主體而存在，如果把他當作奴隸或客體，他就會在思想和行為上厭惡、抵製或反抗壓抑他的東西。在教育中，如果認識不到學生是文化學習的主體，把學生當作被動接受文化知識的容器，這就會對學生產生一種壓迫之感，就必然使學生把學校當作牢獄，厭惡學習。
四、作為生活的存在
教育是人的一種生活，不是人的生活以外的、異己的存在。教育不僅為嬰兒、兒童所需要，也為青年、中年、老年人所需要。在一個變動不大的發展的社會中教育是終生的。傳統的教育主要指中小學教育或大學教育，對大多數中國人來說，中學畢業，其教育也就停止了。對一部分人來說，教育指大學畢業。但現在教育的概念已經發生了變化，它不僅指正規的學校教育，還指繼續教育，包括重返學校學習和自我教育。所以，我們說教育是人的重要生活，是生活的重要組成部分。
生活和教育不能割裂開來。成人有多種生活，教育是他的生活、工作是他的生活、和子女或妻子或丈夫在一起也是他的生活。兒童的生活也有許多，比如遊戲、玩耍、活動、學習等等，兒童的各種活動都含有教育成分，他在遊戲中學習，在活動中學習。席勒在《美育書簡》中說：“隻有當人是完全意義上的人，他才遊戲；隻有當人遊戲時，他才完全是人。”學習本身就是生活的一部分。如果把兒童的生活和學習分開，他當然就要在教育之外、在學校之外尋找生活，他就不會把學校看作是自己生活的地方，不把教育當做自己的生活，學習成為他的外在的東西，成為他的負擔，學習不是一種快樂而是一種痛苦，是他的異己的東西，而不是他內在的需要。學生可能身在教室，思想在教室外麵，教師和學習內容可能就沒有進入他的生活世界裏。這樣就不能有好的教育效果。兒童有兒童的生活。他愛真正能夠生活的地方，也正是他真正生活的時候，他才是積極的、能動的和創造的。所以，學校應是兒童生活的地方，使學生的興趣、愛好、才能、遊戲、玩耍、活動、創造等等個性和活動在學校教育中得到充分展現。杜威說教育即生活。他指出，傳統的教育，“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一。概括地說，重心在兒童以外。重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方，惟獨不在兒童自己的直接的本能和活動。在那個基礎上，兒童的生活就說不上了。關於兒童的學習可以談得很多，但學校不是兒童生活的地方。”他的教育理論所強調的是把兒童從書本的記誦中解放出來，把兒童的生活放在首要的位置，把學校變為兒童生活的地方。他還說：“在這種學校裏，兒童的生活成了壓倒一切的目標。促進兒童生長所需的一切媒介都集中在那裏。學習？肯定是要學習，但生活是首要的，學生是通過這種生活並與之聯係來進行的。當我們這樣以兒童的生活為中心並組織兒童的學習時，我們就看到他首先不是一個靜聽著的人，而完全是相反。”但不要以為杜威所強調的是自然生活，其實他認為對兒童的生活要加強指導，而不能放任自流。他接著說：“學校與兒童生活關係的問題，實際上不過是這樣一個問題：我們是不顧這種天生的背景和傾向、完全不與活潑的兒童打交道而與我們已經建立的僵死的概念打交道，還是使這種天生的傾向發揮作用、給它以滿足？一旦我們信任生活，信任兒童的生活，那麼，所說的一切作業和價值，一切曆史和科學都將成為有感染力的手段和培養想像力的材料，並由此而使他的生活變得豐富和有條理。”學校教育隻有成為學生的生活的時候，才是真正的教育。