任何的教育都涉及到一個“教什麼”的問題，或者說是用“什麼”來培養人的問題，從廣義上說，這就是一個課程問題。課程是教育的核心，缺乏課程思想的教育理論是不完整的理論，是沒有可行性的理論。
“課程”的概念，眾說紛紜，課程編製的模式也異彩繽紛。但是無論什麼樣的課程概念和課程編製模式，背後都有一個價值觀基礎。所以，這裏所作的探討並不旨在提出一個具體的類主體教育的課程編製模式，而隻是想對類主體教育關照下的課程作一價值透視，從而揭示課程目標中所包含的價值取向是什麼，以及理解作為類主體的全麵的、完整的、發展的人與其生活經驗的關係。透視課程的範圍和課程編製的取向。所以，這裏所做的探討，屬於類主體教育的課程哲學基礎。
一當代主體教育的“成人”課程觀
雖然任何時代的教育，都不免有關於教育內容的抉擇，形成一定時代有關教育內容的規定性的措置，不過，“課程”卻是伴隨著近代學校製度才產生的。把課程作為一個獨立的研究領域，是20世紀以來的事情。一般以1918年美國學者博比特（F．bitt）的《課程》（Curriculum）一書的出版為標誌。1949年泰勒（R．w．yler）的《課程與教學的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）的出版，勾畫了課程理論的框架，成為現代課程理論的奠基石。
20世紀中葉以後，課程研究領域相當活躍，課程設計模式和課程理論也不斷翻新，從課程設計的基點看，大體有三種：強調以學術為中心的學術性課程理論；強調以社會問題為中心的社會改造課程理論；強調以學生發展為中心的人本主義課程理論。這三種課程取向，學術性課程把著眼點放在知識的傳遞上，社會改造課程把著眼點放在對社會公平和完善社會的追求上，人本主義課程把著眼點放在人的自我實現上。應該承認，每種課程觀都有其深刻性和合理性，但這種合理和深刻都是片麵的合理與深刻，結果是在肢解了課程的整合化來源及其理論基礎後，而設定了具有某種絕對意識及原子化理念意義上的課程設計的範式，以至於每種課程設計範式作繭自縛，陷入偏執。
課程作為教育活動的中介，或者說作為教育實施的一種手段，就是為了實現教育的目的。教育就是為了人的成長，使人成為“人”，借用儒家的詞語，“成人”就是教育的目的，遂也成為課程設計的出發點。
在這裏，類主體教育課程的“成人”觀，與人本主義教育課程的人性觀，在強調教育的人本化和課程設計著眼於人的發展方麵有相同之處，但也有不同之處。第一，人本主義教育的課程觀中的人性假設是以作為第三勢力的人本主義心理學為基礎的，它更多地強調人的心理發展的完善，尤其強調非理性因素的發展；而類主體教育課程的人性假設是馬克思所說的“現實的人”，即在現實的曆史過程中活動著的、活生生的、有血有肉的、思維著的人。曆史性和社會性是“現實人”的重要規定。第二，人本主義教育關注人的自我實現，而“自我實現並不始終導向公共利益”，所以，西方有學者在批評人本主義過多地關注“自我”上，建議“人本主義者應該是一個比較樂意為他人謀利的人——不在他人遭奴役時追求自己個人享樂的人”。這說明，實際上人本主義的“人”是孤立的單子式的個人。而類主體教育倡導人成為“類主體”，既有個人的主體性，又將個人融入於“他我”和社會的“大我”之中，成為具有主體間性的個人。
類主體教育的課程必將著眼於現實的、完整的人的培養，它要全麵超越和整合被機械化了的、原子主義的“繭式”課程設計範式，走向以“成人”為核心的整合的課程設計範式，這種人性化的課程整合範式，具體說就是包括三個“來源”和一個核心。即以“社會的發展和需求”、“學科知識體係”和“學生發展”三方麵作為課程設計的製約因素，以學生的全麵、主動地發展和個性的培養為整合化的核心。三個來源是一個核心的保障。課程設計以三個來源為滲透要素，致力於“成人”化的目標，將製約課程的各種因素融會、加工、升華為具有內在邏輯結構的整體化指標，構建一個新的課程體係。新的課程體係把著眼點放在“成人”上，這裏必須弄清教育要使人成為什麼樣的“人”，具體把握了“成人“的涵義和所指，才能定義類主體教育課程的內涵和外延，才能製定課程設計的基本原則。
教育使人成為“完整的人”，這是“成人”的第一個規定。原因是因為我們正處於一個“人的分裂”的時代，正如美國科學家赫爾伯特·豪普特曼（HebertHauptman）所說：“我們今天正在以非常危險的速度向著充滿不確定性的未來而迅跑……一方麵是閃電般前進的科學和技術，另一方麵是冰川式融化的人類的精神態度和行為方式——如果以世紀為單位來測量的話。科學和良心之間、技術和道德行為之間的這種不平衡衝突已經達到了如此地步：它們如果不以有力的手段盡快地加以解決的話，即使毀滅不了這個星球本身，也會危及整個人類的生存。”教育對於釀成“人格的分裂”起著推波助瀾的作用，“目前教育青年人的方式，對於青年人的訓練，人們接收的大量信息——這一切都有助於人格的分裂，為了訓練的目的，一個人的理智認識已經被分割得支離破碎，而其他的方麵不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態，就是隨它在無政府狀態下發展。為了科學研究和專門化的需要，對許多青年人原來應該進行的充分而全麵的培養被弄得殘缺不全”。對時代及現代教育的反思，要求培養完整的人，使其真、善、美各方麵都得到自由的發展，把個體的自然生命和價值生命、理性和非理性等各方麵整合起來，使他成為一個完整的人，這是世紀末的教育之夢，21世紀的教育必須為此作出不懈的努力。