現代的課程模式承擔不了培養類主體的任務。因為從根本上說，現代課程是非人性化的，它不僅造成了人格的支離破碎，而且在課程編製上是接受認同式的，它不能促進學生自主性的發展。現代課程是培養占有性個人的課程。因為占有性個人是一種人格分裂的人，隻有技術理性的個人，科學和技術對現代課程的宰製和霸權，對人文學科在課程體係中地位的排擠和遺忘，隻會造成有理性而無人性的“單麵人”、機器人。現代課程的接受認同性，使人對課程的學習，以“占有”知識為目的，它“力圖給每個學生提供一定數量的‘文化財產’，學習結束時，他將被證明，至少占有了其中的最基本部分。所以，他順帶學會了讀一本書要能夠複述出作者的思想主脈”。“最出色的學生是能夠最大限度地準確複述出任何一位哲學家所說過話的學生。”這種教人以知識的占有為目的的課程模式，培養不出人的主動探索的精神和能力。
教育要促使占有性個人向類主體的轉變，也就必須變革這種“非人化”的接受認同式課程觀，而走向“成人”的課程觀。“成人”的課程觀，以追求人的解放為目的。馬克思說，人的“任何一種解放都是把人的世界和人的關係還給人自己”。人與自己全麵的世界構成了否定性統一的功能關係，形成“既以自身為中心，同時又向自然、向他人、向整個世界開放的新型關係”，形成了人與自然，人與人，人與自身的本質統一。這就是類主體所具有的特質。在這裏，類主體與占有性個人主體有兩點不同：第一，占有性個人主體是人與自然，人與社會的分裂與對立，它造成人的分裂性人格，類主體是體現著內在超越的本質統一的完整性的人格。第二，占有性個人主體，以“占有”為個人的生存方式，類主體以“存在”為個人的生存方式。占有的生存方式在人與人之間互相作為手段之時，人也失去了自由性。存在的生存方式以獨立自主、自由及具有批判理智為前提，其本質特征是能動性。於是，變革占有性個人的課程為類主體的課程，必須首先在這兩個方麵作出努力，這就是確立完整的、整合的課程和主體性的課程，以確保人格的完整性和主體性，進而培養出有個性的、具有內在本質統一的類主體。
二人的完整世界與整合的課程
懷特海說：“教育隻有一種教材，那就是生活的一切方麵。”人生活於其中的世界，對人的生長都會發生作用。所以，就促進人的生長而言，人的全部世界，人的生長家園，就是最廣泛意義上的課程，也是最完整的課程．人“在世界之中存在”，海德格爾揭示了兩種存在方式，一種是“此在”和世界的關係，人乃“融身”於世界之中，“依寓”於世界之中，“繁忙”於世界之中，世界作為萬物之根基，與人“融為一體”。世界和人是一種內在的關係，這種世界，是人生活於其中的現實而又具體的環境，借用胡塞爾的術語可稱之為“生活世界”或“日常生活世界”。另一種“在之中”是人以一種外在的方式，和世界是平等並列的共處關係。這種世界不是人“陷於”其中的生活世界，而是作為主體人對生活世界認識結果的理性世界。“生活世界是一個原初的自明性的領域”，它具有“非課題化”的特征。但理性世界是人對生活世界進行課題化探討的世界，人有“兩種可能將生活世界課題化的基本方式：素樸—自然的直向態度以及一種徹底反思性態度的觀念，即對生活世界和生活世界客體的主觀被給予方式的‘如何’（daswie）進行反思的態度”。前者是一種科學的態度，後者是一種哲學的態度。以科學的態度對生活世界的認識和探討，得到的是“科學—客觀的世界”，自然科學中的“客觀世界”被胡塞爾稱之為“原則上無法直觀到的、‘邏輯的’亞建築”。以哲學的態度對生活世界的認識和探討，得到的是哲學世界，哲學的世界作為一種反思性的分析，而區別於生活世界和科學世界。但是科學世界和哲學世界都產生於生活世界之中，並且也隻有回溯到生活世界之中，才能得到明證和獲得意義。
對人的世界的三分法，盧卡奇也持相似的觀點，他在《審美特性》的“前言”中明確指出：“如果把日常生活看做一條長河，那麼由這條長河中分流出了科學和藝術這樣兩種對現實更高的感受形式和再現形式。”他由此區分了日常生活、科學和藝術三種形式，並把日常生活作為起點，也作為歸宿。人的“科學世界”和“藝術世界”的生成，源於日常生活世界，並且二者生成之後，又“通過它們對日常生活的作用和影響而重新注入日常生活的長河。這條長河不斷地用人類精神的最高成果豐富著，並使這些成果適應於人的日常實際需要，再由這種需要出發作為問題和要求形成了更高的對象化形式的新分枝”。