類主體的課程觀，以人的生活經驗為課程的奠基石和整合點。知識從其源泉來講，來自於個人的經驗和人類的經驗，來自於人與其世界的交往關係。從人對知識的掌握過程來講，它也要複演知識生成的軌跡，也就是說外在的知識必須內化為個人的經驗，這樣的知識才與個人的生活建立起真正的意義關係。所以，當我們講類主體的經驗課程觀時，一方麵承認生活世界中的經驗對人的成長的重要意義；另一方麵強調外在的知識必須轉化為個人的經驗，和個體的生命活動曆程發生聯係，使知識、經驗成為相互依賴和彼此維係的關係性存在，才能促進個體精神的生長。個人的經驗在課程中發揮著多方麵的整合作用：一是它溝通了知識與生活的關係，使知識找到了它的生長點；二是個人的經驗作為課程，它把知識的邏輯順序和個人在掌握知識中的心理—認知順序有機地結合了起來。第三，各門學科的知識不僅都在整體經驗基礎上得到理解，而且要經過整體經驗的整合，而有機地聯係起來。這樣知識就不是抽象的知識，而融為個人生命的一部分。第四，它使教育造就的不隻是學生的知識結構和認知能力，而是學生精神整體的發展。
類主體教育的課程觀把人的生活世界作為根基，把知識作為核心。其中知識又分為科學和人文。科學是工具性的，它無善惡之分，它既可以造福人類，又可以毀滅人類。人文關注人類存在的意義和價值，它不斷地反思人類的真正歸宿。科學是一個森林中迷失方向的獵人，人文是指南針告訴他方向。所以，科學的應用必須在人文學科的關照之中。但事實上，長期以來，我們的學校教育盛行的是一種唯科學、唯技術的教育，它使人學會運用科學技術成為謀取生存的手段，而不能使他們透過科學技術之光窺見人生之真諦。所以，日本教育家井深大批判這種唯科學教育“忘記了方向”，“丟掉了教育的另一半”。愛因斯坦曾經說過：“隻教給人一種專門知識、技術是不夠的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但它不能給人一個和諧的人格，最重要的是人要借著教育得到對於事物及人生價值的了解和感覺，人必須對從屬於道德性質的美和善有親切的感覺，對於人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有合適的關係。”聯合國教科文組織已經指出了“走向科學的人道主義”的方向。“為了預防工業技術方麵不合理的發展引起長期不利的影響，教育應該宣布一個人道主義性質的最終目的，從而采取步驟，防止生存逐漸失去人性的危險。”所以，在這樣一個科技的時代，為了使人能夠安頓自身，把握自身的生存意義，關注自身的人生價值，人們開始給科學以人文精神的觀照，以人文精神整合科學教育，這就是當代所倡導的新人文主義。科學史學家薩頓說：“新人文主義不會排斥科學，它將包括科學……它減少將科學知識拋棄給科學自己專業所帶來的危險，它將讚美科學所含有的人性意義，並使它重新和人生聯係在一起。”所以類主體教育的課程是以個體經驗為基點的人文學科和科學的整合課程，是一種人化一整合的課程觀。
在最初的原始世界中，沒有人文和科學的分離，隻有以朦朧整體的方式合而為一的生活世界。當科學從人類的知識總彙中分化出來之後，科學與人類趨向越來越嚴重的分離，科學的霸權，使人文世界和科學世界、自然科學與人文學科嚴重對峙。這一時期與占有性個人主體的成長相適應，它孕育了個人技術理性的生長，使人在人與自然的分裂對立中成為一個“單向度的人”。
馬克思說，在對峙的階段，“把它們暫時結合起來，不過是離奇的幻想。存在著結合的意誌，但缺少結合的能力”。因為占有性的個人主體是以分裂為本性的。超越占有性個人主體而走向類主體必然要求人文和科學的整合，“自然科學往後將包括人的科學，正像關於人的科學包括自然科學一樣，這將是一門科學”。在類主體階段，人與自然的融合為以自然為對象的科學和以人為對象的人文學科之整合提供了終極基礎。
科學與人文的整合，決不是兩種知識的簡單相加，也不是簡單地調整二者的比例關係問題，根本上是超越二者分離時形成的傳統的知識觀、方法論，形成跨越於“兩個世界”的新的知識觀，產生出認識世界的新方法。科學關注的已不再是“冷冰冰”的物的世界，科學的深化便包含著人化，客觀性也從排斥人的主觀價值轉變為結合人的主體性，科學知識不再是僅僅符合事物的“實然”屬性，而且也體現出人的“應然”的追求和創造，人性在科學的世界中不斷地彰顯，純科學的終極必將走向與人學的彙合。二者的融彙是相互的，不僅表現為人文精神向科學的融入，而且也表現科學向人文學科的滲透。