培養占有性個人主體的課程，關注人的技術理性的生成，因此它是一種科學主義課程。這種科學主義課程是與工業社會的要求，與20世紀國家之間在各個方麵的全麵競爭相適應的，因此20世紀的課程改革不斷加強科學課程在課程計劃中的地位，增加科學課程的現代化成分，忽視甚至排斥人文學科，“大多數教育體係並不是有助於受教育者——無論他們是青年還是成人——去認識他們自己……教育忽視了教人如何在社會中生活、熱愛生活並從事工作的基本職責”。所以，作為對工業社會中過分強調科學課程的糾偏，當前必須在課程設置中加入和不斷強化人文課程，這是二者整合的第一步工作。
科學課程和人文課程的整合，還要使人文精神滲透於科學課程，賦予科學知識以價值，使科學知識既符合“真”的標準，也符合“善”和“美”的標準，符合人性的要求，而不是單純地向受教育者傳授科學知識和技術。為此，要進行全麵的科學教育。第一，把科學知識和技術的傳授和科學的價值觀、科學的精神教育結合起來，後者應當構成當代科學教育的一個重要目標和內容。第二，科學理論和科學史的教育相結合。這種結合不僅使科學活動的結果——科學知識、理論呈現於學生的麵前，同時也將人在科學活動中的價值追求和精神氣質得以“複生”。第三，科學、技術、社會教育的結合（STS教育）。STS教育把科學技術的工具價值和應用於社會的社會效益結合起來，它使人掌握作為一種社會過程的科學技術，使它能夠為人民服務，達到它對於社會合理性的責任感和義務感，達到它對於人的真切關懷。STS作為科學教育和人文教育融合的一種新型課程模式，已經在世界各國得到了廣泛的應用。
科學課程和人文課程的結合，還可以采取文理科滲透的形式，可以設置一些跨學科的“雙科課程”或“三科課程”，如牛津大學開設的哲學和數學、生理學和哲學、工程學、經濟學、管理學等。與高等教育采取的“厚基礎、寬口徑，淡化專業結構”，“課程上實行文理滲透”，“進行通識教育”的舉措相反，我國的普通中學（主要是高中）卻在進行著文理分科，這既不符合當代課程發展的整合趨勢，也與高等教育不相銜接。為此，必須研究高中階段的文理分科的問題，可以采取核心科目和限選科目相結合的課程製度，保證科學課程與人文課程的結合。
三人的自由與主體性課程觀的確立
人性是什麼，人是什麼，人的最高追求是什麼？這是我們在研究中不斷反思追尋的問題。回答這些問題，首要的是確定認識人的方式，也就是說以什麼樣的尺度來衡量人與物的不同。對此，馬克思說：“可以根據意識、宗教或隨便什麼來區別人和物。一旦人們開始生產他們所必需的生活資料的時候（這一步是由他們的肉體組織所決定的），他們就開始把自己和動物區別開來。”在馬克思的這段論述中，揭示了區別人與動物的根本尺度——勞動實踐。作為生命存在，動物完全屬於大自然，大自然賦予其全部的生命；而人卻在大自然賦予的生命的基礎上，憑借自己的創造性勞動改變著人和自然的關係，使人的生命作為依賴自身活動的生存方式，不再完全由自然支配和控製。
與動物的“種生命”相比。人的“類生命”發生了根本的變化：人把生命變成了“自我規定”的自由存在。使生命擺脫了自然的絕對控製和主宰。馬克思講：“動物和它的生命活動是直接統一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意誌和意識的對象，他的生命活動是有意識的，這不是人與之直接融為一體的那種規定性。”而是人區別於動物的另一種生命——超生命的生命。人是自己生命活動的主宰者，這是人與動物的根本區別。
人是自己生命活動的主宰，就在於人有支配生命活動的超越本質，而人的超越性就意味著人擺脫了自然的全麵控製，而具有了自由，但人的自由歸根結底在於人的實踐活動。因此，馬克思說，人是自由的類存在物，“自由自覺的活動”是人的類本性，追尋自由的生命是人的永恒的本質。