“自由”是人的類生命本質全麵實現的最高境界，它隻能體現在“類主體”的價值生命上。“依附性的人”，隻不過是“群體的附屬物而已”，他把生命異化給了實體化的“社群”，異化給了上帝，“我不屬於我，我屬於城群，我屬於上帝”，人無獨立性，也無自由可言。“以物的依賴性為基礎的”占有性個人主體，掙破了群體和上帝的束縛，人有了自我意識的覺醒，“我隻屬於我自己，不屬於任何人”。但在發達的工業社會，一方麵是人“對物的依賴”演變成“人為物所役”，另一方麵是“技術理性”的惡性膨脹。使人性得以扭曲和異化，人的需要和價值的合理性被壓製成技術的合理性和對物的占有欲，從而使社會變成一個物欲橫流，人高舉技術理性的大旗為“我”占有的“單向度的社會”。在這個社會中，人隻為占有而生存，人不是目的，而是手段，人隻有作為占有手段的技術理性，而失卻了終極關懷。人在“占有欲”的支配下，在“技術理性”宰割下，變成了一個“孤獨的主體”，從而喪失了自由和人的超越性，這就是我們在第一章所揭示的工業文明中人的危機。
工業社會中“占有性的個人主體”，在把別人作為占有物之時，自己也被別人作為了占有物，從而使人失去了自由。隻有進入了“類本位”的社會，人與人、人與社會、人與自然都將走向本質的統一，個人才能跳出自我的局限，自覺定位於類生命本質，進入“他我”、“大我”的無限廣闊天地，才能實現真正的自由。所以，自由是類主體的最高境界，也是人的最高追求。自由為人所有，但馬克思主義的自由觀與抽象的自由觀不同，認為人的自由植根於人的生活實踐，因此，人性的根本就是實踐性。實踐不僅是人之成人的根本手段，而且也是人自身的需要。人憑借著實踐的手段，自我規定，自我創造，而實現著人的自由。
人的成長，尤其是人的價值生命的發展，不是自在的、自發的，教育在其中起著主導的作用。課程作為實施教育的載體和手段，對“成為什麼樣的人”起著決定的作用。所以，若從教育對人的發展的角度來回溯，課程的作用可謂根本。有什麼樣的課程，就決定了能培養出什麼樣的人。
工業社會中的現代課程觀，是與培養占有性個人主體相適應的。現代的課程從博比特（F．Bobbit發表《課程》、查特斯（W．Charters）發表《課程編製》（Curriculumconstmction，1923），直到20世紀中葉泰勒（R．Tyler）發表《課程與教學的基本原理》，逐漸確立起課程研究的主導範式——實證科學研究範式。該範式在學理上受哲學中的實證主義和自然科學方法論的影響，在實踐中是把泰羅科學管理的原則在課程領域的推衍。它把課程看成是客觀存在的、外在於人的知識，通過設定目標，按照工業化的技術管理程序組織課程實施過程，堅持所謂的“價值中立”立場，重效率，重目標，重控製，重技術操作，使整個課程編製過程成為一個“輸入一產出”的機器加工係統。克利巴德（H．NKliebard）這樣評論現代課程：“現代的課程理論，把學生的培養視為機器生產的輸入與輸出的過程，結果造成了人格的支離破碎，或導致非人性化，而不是促進其自主性的發展。”現代課程對學生而言，是一種外在的、強加的客觀知識，這些內容“沒有融為他思想的組成部分，也更談不上豐富和擴展他的思想。他們把所聽到的東西擠壓成一種僵死的概念聚合物，或是由他們貯存的整塊理論。這類學生，除了每個人都變成某個已由他人所定論的既定思想的占有者之外，與他所聽到的講座內容完全是貌合神離的”。今日課程學習的現狀，正是弗洛姆所揭示的占有性的方式。以占有性的方式為指向，人隻能是“占有”知識，而不是“懂得”知識。在占有性的課程觀中，人為課程編製的技術程序所控製，課程成為與“我”無關的外在世界，為“我”所接受和認同，人無自由可言。
要發展類主體的自由性，必須變革這種實證科學範式的占有性個人主體課程觀，而指向一種人文範式的類主體課程觀。這種新型的課程觀，應該為學生創造一個活生生的“生活世界”、“意義世界”，學生在意義世界中通過自己自由自覺的活動而與外界相互作用，使自己的意義不斷提升，經驗不斷擴展。在這裏，沒有任何強製的成分和外在的枷鎖，到處洋溢著學生能直接體驗到的主體性，教師與學生的關係不是“主客”的占有關係．而是一種交互主體的交往關係，由此而提升的不是占有性的個人主體性．而是主體間性。所以，類主體的課程觀以人的自由為旨趣．是一種致力於使人的自由性、創造性得以充分發揮的主體性課程觀。