符合性知識保持價值中立，排斥人的主觀涉入，而解釋性知識恰恰相反，它把人的意義關係融入其中，這種知識觀主要體現為：第一，知識是對外開放的、複雜多變的現實的解釋。而不是對封閉的、穩定的意義係統的客觀反映；第二，知識是過程，不是結果。知識是在學習者與環境相互作用的過程中發展而來，並非終極真理；第三，知識不再具有絕對的客觀性，而是依存於知識掌握者。它不再單純是對客體屬性的機械反映，而是個人經驗的統合；第四，知識作為個人的經驗是完整的，不能簡單地劃為一個個分裂的學科領域。
解釋性知識，超越了符合論知識觀的“僵死性”，把知識的生成和獲得視為一個意義創造的過程。知識與個人的實踐活動發生本源性的聯係。從而使知識內化為個人的經驗。在這個過程中，重視了人的主動性和創造性，重視了知識與兒童生活的聯係。但它不同於杜威的經驗課程觀。杜威雖然也正確地看到了知識、教材與兒童世界的脫節所帶來的危害，找到了根源：“學校裏任何僵死的、機械的形式主義的東西的根源，在兒童的生活和經驗從屬於課程的情況下恰好找得到。正因為這樣，‘學習’已經變成令人厭煩的同義語，一堂課等於一種苦役。”他的解決問題的思路是正確的，即把兒童的個體經驗和包含在各門學科中的種族經驗，作為一個現實的起點和終點，“希望兒童從自己心中‘發展’出這個或那個事實或真理”。但是，他主張“把教材放在整個有意識的生活之中，以便它分享生活的價值”，這樣教材雖然與個人生活有聯係，但卻成了個人生活的翻版，課程也僅僅是個體的直接經驗，使課程失去了知識這一“根本家園”，教育也失去了自身存在的依據。解釋性知識，與杜威的經驗課程不同，它強調的仍然是學科的知識，而不是個體的生活經驗，它著重探討如何使學科的知識通過實踐活動為個人真正地“理解”，成為個人經驗的一部分，進而提升人的自由性，而不是僅僅通過呆讀死記“占有”這些知識。
解釋性知識所導致的課程觀是動態的，即它不把課程作為穩定的知識載體，而是一個發展的過程，師生在共同探究中調整與形成發展的方向。課程雖然源於“跑道”的原始含義，但現代課程觀中的“curriculum”一詞，隻是它的名詞形式，把“跑道”含義重點放到了“道”上，使課程成為預設的，由學生記誦的教學內容或教材，其最終的結果是導致人在課程中的消失，“課程領域已經忘記了個體的存在，僅僅專注於設計、序列、實施、評價以及預先的課程材料，課程領域忽略了這些材料的個體的經驗”。其實，課程的拉丁詞詞根，是動詞“currere，“currere”不再強調靜態的跑道，而是重在“跑”上，強調課程是一個動態“跑的過程”、“跑的經曆”。解釋性知識所帶來的課程觀念的轉換，正符合課程的動詞意義。在詞源學意義上，課程詞根的轉換，必然要求課程從靜態到動態，從封閉到開放，從固定不變到不確定，從外在到內在，體現在課程編製上，就是要從關注目標向關注過程轉變。
二、由注重目標轉變到注重過程