課程的目標模式興起於20世紀20～30年代，以博比特1918年出版的《課程》和1924年出版的《如何編製一門課程》（HowtoMakeacurriculum）為標誌。課程目標模式在美國的孕育和興起，從理論背景上講，它主要有兩點：一是受行為主義心理學的影響，把學習看成是刺激反應的聯結過程，這就使課程的編製關注學生行為的表現，把意欲達到的行為目標作為課程的終點，通過設計課程，實施課程，檢驗學生是否達到了行為目標。二是受泰勒的科學管理的影響。施良方先生在考察課程理論的興起時指出：“博比特的早期著作實質上遵循這樣一條主線：把工業科學管理的原則運用於學校教育，繼而又把它推衍到課程領域本身。”目標模式是應用科學管理的原則而建立的課程編製模式，它把科學目標管理的原則應用於課程設計，追求課程的科學化。在這個時期，和博比特一起致力於課程編製科學化的還有查特斯（W．W．Charters）。查特斯認為，課程編製“首先必須製定目標，然後選擇課程內容，在選擇過程中，必須依據目標對課程內容進行評價”（Charters.1923）。由博比特和查特斯奠定的課程目標模式，到泰勒這裏得到了係統、明確的闡述，使現代課程理論把泰勒模式作為目標模式的代名詞。泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中提出了課程編製的四個步驟：確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果。泰勒的課程編製模式。不僅體現了課程編製的目標中心傾向，而且把課程實施的主體放到了教師身上，教師的任務是通過構建情境“控製”學生的學習經驗，它無視學生個體經驗的能動性在課程編製中的作用。
在課程編製的四個步驟中，泰勒把確定教育目標作為課程編製者所有活動中最為關鍵的準則。他強調以行為方式來陳述目標，“倘若某個人對期望學生習得的那種行為能夠作出描述或舉例說明，並在看到這種行為時能夠加以識別，那就說明他已能夠足以清楚地界說目標了”。泰勒對行為目標的強調，使後人尊稱他為“課程行為目標之父”。正是由於他對行為目標的強調，使課程目標就等同於行為目標，而且後來經塔巴（Taba．H．）、馬傑（Mager，R．F．和布魯姆（Bloom．B．）等人的發揚和運用，使目標愈益行為化、操作化。
塔巴是泰勒的學生和助手，他把泰勒混用的“目的”與“目標”作了區分。目的是指一般的意向或意圖：目標則指特定的或具體的學習結果。係統的課程編製過程基於將目的分解成更加具體的行為目標。塔巴所劃分的目的與目標之間的區別被人們廣為接受，從而使課程目標區別於教育目的，沿著行為化、可測化的方向發展。這種思想在馬傑、布魯姆等人的論述中得到了更清楚的體現。馬傑在1962年出版的《製定教學目標》（PreparinginstructionalObjectives中把可測與目標聯係起來，提出了“可測目標”的概念。布魯姆的教育目標分類學是行為目標在學習和課程領域的又一應用。布魯姆說，目標是用兒童在他的思想、行為、情感方麵有意表現出來的行為確定的，他提出了“目標-行為-評價技術-測驗問題”的公式。不過，需要指出的是，布魯姆的教育目標分類最初隻是對高等院校考試人員而編寫的，其初衷是為了“測驗和評價”，而“意想不到的是”，它又被在課程編製中廣泛運用。這是否是課程編製人員的一種“誤用”。也值得深思。但是，布魯姆著眼於外顯行為的目標分類，其實際影響是深遠的，後來雖有人想糾正行為目標的極端化傾向，但又都沒有逃脫行為目標的範式。例如波帕姆（Popham1993）認為，行為目標的不足在於行為目標的具體化和細小的趨勢。他提出目標應該是“廣域的、可測的”（broadscope，measurable），“一個令人滿意的教學目標應描繪學習者可以觀察到的行為或行為的結果”（Popham．1969）。
課程的目標模式，自20世紀20年代萌生之日起，就遭到了批判。當時哈佛大學名譽校長埃利奧特（Eliot．c．w．）就指出，教育目標的標準化是與真正的教育過程相悖的，“真正的教育目的是使個體的能力得到最大限度的發展，不僅在童年期、青春期，而且在整個人生中都得到發展。在勞動、學習和家庭生活中固定的標準，是人的身心和精神充分發展的敵人”。但受工業化時代科學管理思想的影響和技術理性的驅動，埃利奧特的批評並沒有引起重視。20世紀70年代以來，這種批評才愈益強烈，主要表現為目標模式是對學生的個性、自由、創造和主體性的控製和壓抑。