目標模式，在教學開始前，先預設具體化的行為目標，然後依據目標設計和組織課程內容，教學就在於使這些內容能為學生所“複製”，最後達到預期的結果。在這一過程中，目標是外在於教育，外在於學生的，在學生接受課程製定好的目標，複製別人為他規定好的行為路線時，他也就失去了活動的主體性。失去了個性，成為被別人控製的被動物。埃裏克森（Erickson，1992）把目標模式的課程和教學比作“學校午餐”，教師的工作是把冰箱中小包裝的精神食物（課程）取出，放進微波爐（教學），照看學生把它吃完（教室的管理）。冰箱中的食物來自哪裏，是如何製作的，是課程專家的事，與教師無關。教師麵對的已是包裝好的食物，不但這種食物完全以包裝的形式出現，而且每天的進食量都貼有標簽，煮熟並搗成糊狀。學生的任務就是吞咽這些已為他人嚼碎的食物，達到占有的目的。
以實證主義哲學和行為主義心理學為理論基礎，全麵地運用科學管理技術和原則的目標模式，其基本的目標一手段、效率一控製、預期驗收的思想以及技術化、操作化、標準化的運行機製，決定了這種課程編製模式隻能培養無自由的占有性個人．而與類主體的自由個性格格不入，它對人的自由的侵蝕和剝奪主要表現在以下幾個方麵：
第一，目標模式的人性假設是：人是被動的動物，他可以按照我們的意圖加以塑造，人的行為隻有外部的原因，而不是用自主的內部原因、人的主觀能動性、創造性這樣一些角度去加以理解，因此，它的基本前提是行為主義心理學的。這種人性觀以及所采取的輸入產出的控製模式首先是與主體性教育觀不相容的。主體性教育觀認為，教育與訓練、灌輸不同，它以個人的內部動力為基礎，通過活動而達到自由。第二，基於個性自由的教育觀認為，教育不是訓練、控製，而是與個人自主活動有關的過程，這樣一些活動被認為是具有內部價值的，活動過程的展開本身就是人的發展、生長和自我實現的過程，教育沒有外在的目的。教育與訓練不同，教育追求人自身的生長，訓練追求外在目標的達成。目標模式所列舉的目標，更容易被看成是訓練的外在目標，而不是教育促使人“成人”的內在目標。第三，目標模式，把課程內容作為達到目標的一種手段，隨著把目標行為化，課程內容也被分解和原子化，破壞了其整體意義。一方麵通過分解，破壞了知識的綜合性，將知識變成了瑣碎的信息，另一方麵，目標取向試圖將知識標準化，在教學中作為固定的信息讓人們接受，而不是作為思維的原始材料，激發人們理解。主體性的課程觀，認為知識不隻是事物客觀屬性的反映，而是內含著人的創造性，因此，知識的學習不是要學生簡單地接受和“占有”，而是要把它作為思考的材料和精神食糧，發展理解、“負責的批判”和批判反思的能力。目標模式，“把知識的深層結構轉化成行為目標是學校知識歪曲現象的主要原因之一”。它把知識當成信息，反映的是符合論的知識觀。目標模式在這一點上，誤解了知識的性質，因為知識在本質上不是僵死的信息，而是內含著人的實踐的本性，創造的本性。
斯滕豪斯基於“教育的使命就在於使人變得更自由，更具有創造力”的信念，批判目標模式所隱含的這種加工式、訓練式的教育觀和符合論的知識觀，在他指導的“人文學科課程設計”中，嚐試采取了過程模式的課程編製方式。他認為，在知識領域，事先就不應該編製課程，課程就是在教學過程中展開的。在課程的展開過程中，過程之外沒有必須要達成的目標，但在過程之內是有目標的，鑒於目標模式受到批判太多，斯騰豪斯不主張再使用“目標”一詞，而選擇了彼得斯（R．S．Peters）的“過程原則’’（principlesofprocedure）一詞。
斯滕豪斯認為，裸程不以預先規定的外在目標為起點，而是以過程為中心，即要確立“過程原則”，依此原則，師生展開共同探討的過程，課程是一個連續不斷的展開的過程，它與寬泛的“教育目的”（aims）保持一致。過程模式的一個前設是：“有價值的知識必然是思辨的，因而學生的學習結果是不定的。”它在解構目標模式“技術化”的固定程序之後，而使自己走向了無序性、不確定性和不可預測性。應該看到，過程模式對學生理性自主能力和創造性的關注，對理解、探究活動方式的強調，對學生在課程中主體地位的重視。以符合主體性課程觀的思想，但它對課程編製的構建並不理想，在對目標模式的機械主義、行為主義和封閉性作出批判時，又完全走向了另一個極端。它在強調課程編製過程的藝術性的同時卻否定了其科學性的特點；在強調人文理解及學生的主動性的同時，卻否定了對科學知識的傳承。可以說，它對目標模式的批判找到了病因，卻未能開出更為理想而全麵的“藥方”。