事實上，我們在課程與教學中常常麵對一種兩難境地：一方麵我們要確保教育是一種有計劃的理性活動，正因為如此，人們需要明了其目標。另一方麵，要發展人的主體性，就要突破預先描述的具體目標和計劃。課程編製的目標模式過分關注了第一點，把“目標”行為化、操作化，等同於“外顯的、具體的行為目標”。而過程模式則拒絕接受任何的預設目標和計劃，強調過程本身，根據達成認同的“過程原則”設計課程，從而走向與目標模式相對的另一極。當然，過程模式的思想對於發展學生的主體性而言，無疑是有誘惑力的，但是這個模式一直沒能得到較好的運用，不僅是因為教師的素質問題，而且隻強調過程。似乎使人們隻能“跟著感覺走”，不免會陷入不知所措，無所適從的困境之中。
所以，類主體教育的課程觀，在批判目標模式無視人的主體性之時，尋求發展人的主體性的新模式，但並不同意過程模式的做法，它吸收過程模式高揚人的主體性之精神，尋求目標模式和過程模式的融合。類主體教育的課程觀認為，一方麵，對人類來說，沒有什麼比目的、規劃和目標的設定、實施和評價更為重要的了，在此泰勒是正確的；另一方麵，人的實踐本性決定了課程應體現個體的自主性、能動性、創造性，課程必須建立在相互作用而不是旁觀者的教育學認識論上，建立在創新而不是接受認同的課程實施機製上。在此，斯滕豪斯是對的。在尋求二者融合的新模式中，我們引入後現代主義課程觀的兩個概念——自組織（selforganization）和轉化。“在一個容納自組織和轉化的框架中，目的、規劃、目標不僅單純地先於而且產生於行動之中。”“規劃來自於行動，並在行動中得以調整。”將此運用和推廣到課程領域，課程編製首先要解除教條主義，避免嚴格的預先計劃，采用一種一般的、寬鬆的，多少帶有一定的不確定性的方式。所以，在課程目標上可以摒棄行為主義目標，而采用表現性目標（expressiveobjectives）。“表現性目標不指定學生在從事完成一種或更多種學習生活之後準備獲得的行為。表現性目標描述了一種教育‘遭遇’：它識別兒童將在其中工作的情境，兒童將要處理的問題，他們將完成的任務；但它不指定兒童將從這些遭遇、情境、問題或任務中學什麼……一種表現性目標是喚起性的而非描述的。”表現性目標，既接受了寬泛的、無具體、行為化的目標概念，又接受了過程原則。任何具體的、細化的目標都將隨著課程或課的進行，愈加明確並在工作中獲得——通過教師、學生和教材的合作。這種行動中的合作性規劃不僅容納了創造性和自由性，而且要求課程的規劃者以一定的深度理解自身和學科知識，這一點就是過程模式所無法做到的。師生在共同合作的課程規劃中，明確每一步的具體的、暫時的目標，並在行動中根據需要加以調整，使整個過程靈活而不紊亂。同時在行動中發展的合作的課程規劃，不是學生被動接受的認同性課程，而是一種主動構建的“創新性”課程。
三、由“認同性”課程轉變到“創新性”課程
與傳統的計劃經濟相適應，營造的是一種工具性教育，它大量地表現為注入式、馴化式和加工式，人在教育中被無數的枷鎖所捆綁，無任何自由和主體性可言。反映在課程領域，表現為一種“認同性”的課程觀，學校課程具有使學生認同的屬性和規範。這種認同性課程的基本假設是：知識是客觀的，教師是權威的知識擁有者，他發出知識信息的指令，學生是被動的接受者。課程是客觀的、穩定的知識的載體，教育就是將已經“課程化”了的知識、技能和行為規範向學生進行強製性灌輸，隻要求學生掌握、占有。掌握和占有知識是課程和教學的目的，與這一目的相適應的社會理念是“知識就是力量”，更多地占有知識，更多地獲得力量，也就意味著更多地獲取財富和幸福。“一般地說，我們的教育體製就是竭力將知識作為財產去武裝人們，使之大致與他們在以後的人生中可能享有的財產或社會聲望相符合。”詩人艾略特不無諷刺地說，要不是知識意味著金錢、財富和權利，這個社會上沒有多少人願意受教育。由此看來，認同性的課程觀是與培養占有性的人相適應的，是工業社會的產物。