在理論上，認同性課程的出現植根於實在的、符合論的知識觀和課程的目標模式。第一，符合論的知識觀，視知識為對外在實在的客觀反映，是一個封閉的、穩定的體係，它抽離了人對意義係統的作用，人們把它作為信念，“在占有的生存方式中，信仰就是占有無須合理證明的答案”。對這種作為信念的知識，占有性個人主體無須懷疑和反思，隻有全麵地認同和接受。第二，泰勒的課程目標模式，是一種典型的線性加工模式，它預先規定具體的、行為化的目標，然後以此來組織課程內容，通過對課程內容的實施，來評價學生對目標的達成度。絕對客觀的、穩定不變的知識體係和纖細無遺、一切都預訂的、程序化的課程編製，將學生死死地捆綁在固定的軌道上，不能自主，有的隻能是服從和認同。
現代的社會不再是一個知識認同和占有的社會，而是一個知識創新的社會。如果說“知識就是力量”是傳統的工業社會的特有理念的話，那麼現代和未來的社會應該強調的是“創新就是力量”。適應社會向知識創新的轉型，教育也由以教授知識為主變為全麵培養學生獨立自主的分析判斷能力、創造能力和學會學習的能力。為此，要求課程觀也由認同性課程走向自主創新性課程。
課程要培養人的自主創新意識、能力和精神，首先要變革知識觀和拋棄課程的目標模式。本書提出的“解釋性知識觀”和注重過程的課程編製模式為這種新型課程觀奠定了基礎。解釋性知識觀認為，知識是人的實踐本性的對象化，它作為認識的結果，不是獨立於人，外在於人的純粹客觀性，而是為人所創造，依賴於人的意義的、特有的“內在客觀性”。正如布魯納所說，“知識是我們構造起來的一種模式，它使經驗裏的規律具有了意義和結構”。知識的人本性，決定了知識的本質是創造的、開放的、不完全和不固定的，為人的創造性學習留下了廣闊的空間。知識的人本性決定了知識的學習不是接受和認同式的，而是構建式的，即每個學習者應基於自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去構建自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人構建的，而不是客觀地存在於人腦之外的。學生不是知識的被動接受者，而是主動構建自己知識的主體。
認同性的課程觀，是與封閉的目標模式有關的。自主創新性的課程觀，采用的是開放的過程編製模式。課程目標是表現性的，隻能提供類似路標的指導，在實施課程的過程中，利用自主形成即時的、暫時的明確目標。所以，與傳統的目標模式相比，變化不是由外部控製的，而是把有機體對外部力量的反應所引起的內部再組織作為變化的根本。這種課程組織模式，不再把知識作為外在物，而是把它化約為個體經驗的一部分。教師不再作為知識的權威將預先組織的知識體係傳遞給學生，而是要與學生合作開展探究知識的過程。學生不再是作為知識的接受者被動地接受教師的指令，而是帶著“個人的自傳性經驗”直接與客觀世界，與教材、文本進行對話，在教師的指導下共享認識現實的課程發展活動。與認同性課程的封閉性、固定性相反，創新性課程具有開放性、內在超越性和不確定性。
創新性課程是一種構建主義的課程，構建主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而形成的。在這裏，知識不再是客觀現實的簡單反映，而是人對複雜世界的解釋。學習的過程不是對知識的消極接受，而是主體與環境的相互作用，人不再是知識的旁觀者，而是知識的創造者。在教育和課程領域，則表現為教師、學生和教材（文本）之間的合作與對話，通過對話達到意義的共享，從而實現主體自身的構建。對話是創新性課程實施的必要條件。
如何實施創新性課程，20世紀70年代後，存在主義和後現代主義的課程理論都在進行探索。荷蘭的羅格霍爾特（S.Roegholt）提出的多觀點（multiperspective）課程，是一種可行的選擇。
多觀點課程的核心在於通過一係列的學習活動，對比關於現實的各種觀點，包括學生自己的、教師提出的、常識的以及學者提出的各種解釋，促使學生麵對不一致的觀點，探討其各自的特點及所體現出來的價值觀，從而在各種觀點的衝撞與融合中形成對現實的新的解釋，並進一步導向創造性的發現。多觀點的課程試圖在各種觀點的矛盾衝突中，使學生形成自己的觀點，將特定的知識經過自己的能動的探索、思考，從而內化為個體的經驗。所以，這種課程采用的也是一種過程編製模式，把課程看做學生參與並創造性地解釋現實的動態的、發展的過程，也是師生共同對話、探討的過程。
多觀點的課程不隻是適應於人文學科，而且也適應於自然科學。羅格霍爾特還特意舉了理科教學的例子。他將多觀點課程在理科教學中的應用，分為以下幾個步驟：①讓學生從生活經驗中提出與擬教的科學概念有關的問題，並讓他提出自己的看法；②教師在隨後的課堂討論中引入解決問題的一種科學觀點，講解科學的概念和程序；③學生自己的觀點和教師介紹的觀點或存在差異，或存在矛盾，於是在師生不同的意義係統之間進行協調，使學生對問題形成新的認識，重新組建科學意義；④學生運用協調形成的模式探索其他現象或問題，鼓勵學生擴展這一模式，並自己提出與之相似或相關的問題；⑤學生通過解決問題步入新的知識體係，這一體係在學生理論化和實際應用中顯示其優越性，但隨著學生對此的進一步探究，發現這一體係並不能解決所有問題；⑥促使學生思考導致某一知識體係優勢和局限的深層原因。