可見，多觀點課程是一種開放性課程，它通過各種觀點的衝突、協調和融合而形成新的認識。但它不僅僅滿足於學生獲取的對某一問題的“正確”認識和某一結論性的內容，而重要的是培養學生獨立思考、大膽求索的精神，使之掌握思維的過程和方法，從根本上培植了人的自主創新的意識和能力。
總之，摒棄符合淪的外在知識觀和傳統的目標模式，確立解釋性的知識觀和關注過程的課程編製思想，必將走向主體性課程觀，這種主體性課程觀從根本上以高揚人的自主意識和創新精神，以培養人的獨立思考和批判反思能力為旨趣，它強調知識的開放性、變革性，主張知識是主體心理構建的產物，倡導學生參與到獲取知識的過程中，通過探索和體驗，理解知識的深層意蘊，而不是獲取信息。在主體性課程觀看來．課程不是知識的邏輯集合，或特定的知識體係的載體，而是一個發展的過程，是師生共同參與探求知識的過程。教師不再是課程的全麵控製者，而更多的是以協調者、指導者、幫助者的身份出現，學生不再是知識的被動接受者，而是課程發展的積極參與者，是課程編製的主體。主體性課程觀要摒棄教師的“教程”觀，而走向學生的“學程”觀，使課程真正地成為為學生設置的“跑道”，是學生在自主地“奔跑”。
當前，我國正在進行主體性教育的改革實驗，課程的問題是一個“瓶頸”問題。如果不在課程改革上突破，在全麵為教師封控和宰製的“教程”中，即使再改革教學方法，強調活動教學，學生也隻是在“牢籠”中“團團轉”，這種被教師鉗製著的“活動”，培養不出真正的主體性。為此必須放棄這種“教程”觀，樹立主體性課程觀，在課程的性質、形態和編製方式等方麵進行革命性的範式轉換。
四當代主體教育的課程編製取向
本節我們探討在類主體教育課程編製中，應該持有的價值取向。
“課程編製”是課程領域裏最常用的術語之一。盡管對這個術語的認識理解不一，稱謂也不同，有課程開發、課程設計、課程研製等，但在大多數課程文獻中，“課程編製”等同於課程目標的確定、課程內容的選擇、課程活動的組織實施以及課程評價等階段。課程編製基於兩個層麵，一是理論基礎，二是方法技術，其中方法技術是隨著課程編製的理論基礎的不同而不同，理論基礎是決定課程編製技術的內在“靈魂”。我們這裏隻在觀念和思想層麵上談一下課程編製的理論基礎問題。
一、一切為了學生發展的課程目標
課程是實現教育目的的中介和手段，課程的目標必然受教育目的的製約，是教育目的和培養目標在課程領域的具體化。教育是培養人的活動，教育目的是關於人的生長和發展的問題。因此，我們在課程設計的基點選擇上，確立以“成人”為基本的取向。
但怎樣促進兒童的成長發展，促進兒童哪些方麵的成長發展，這是一個長久都有爭論的問題。從教育目的上看，它屬於實質教育和形式教育之爭。從課程類型上看，它屬於學問中心課程和人本主義課程之爭。從教育史上看，學問中心論者，如誇美紐斯、培根、洛克、赫爾巴特、斯賓塞等，主張設計課程應從學科知識出發，倡導學問中心課程和分科課程。另一派，反對把外部的知識強加給兒童，主張應從兒童的發展和需要出發來設計課程，如盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等，這就是人本主義的兒童中心課程觀。
任何國家的課程改革，都在兒童中心和學問中心之間搖擺。以美國為例，20世紀初，進步主義教育運動對舊教育的改造，從課程設計的角度看，可以說，它是從學科課程走向經驗課程的改革。而50年代末60年代初的世界性課程改革運動，尤其是科技迅猛的發展，要求教育內容的現代化，倡導學問中心課程，可以說，這是經驗課程回歸到注重學科結構、以求卓越知性的學科課程改革。70年代以來，課程改革的基調不再一味強調“學科”、“學問”、“卓越知性”，取而代之的中心詞是“個性”、“自我實現”、“完整的人”等，這就是人本主義課程興起。