學問中心課程旨在培養卓越的知性和智力，它強調“一切課程內容均應從學問引申出來，惟有學問中包含的知識，才是課程所適應的”。這種學問化的課程建立在學者知道學生應該學什麼，但潛在一種危險：他們不問學生想學什麼，他們不考慮學生的特點、興趣、要求，而把知識孤立地組織在自我滿足的框架中。所以，當人本主義把“自我實現的人格理想”作為課程目標的核心時，它就要強調學校的重心從傳授書齋的學問知識過渡到尊重學習者的本性和要求，強調人格的認知和情意、感性和知性、情緒和行為的統一，這就是馬斯洛強調的“自由個人”。或者說達到了“自我實現”。
不過，20世紀70年代人本主義課程並沒有提高學校教育的質量，它在倡導尊重人的價值的同時，助長了反理智主義的傾向。所以，“進入80年代以來，人本主義者在指向人的發展來規劃課程的同時，開始對公眾要求學科成長的壓力作出反應。這些反應從集中於學科可能導致非個性化，到運用人本主義的方式在學術領域創造新的意義”。這就是結構主義課程的人本主義轉向。可以說，當代的課程範式，已經走出了各自的局限性。而強調他們的相互吸收和整合。人本主義課程與學問課程的統一，也反映了當代人文精神和科學精神的內在一致性。
通過課程發展的這段曆史的回顧，旨在使我們明確：教育、課程以人為中心，不否定學問、知識在課程中的基礎地位，人的發展不是形式主義的成長，它離不開知識的武裝。這是我們理解“人的發展”的一個限製性前提。
類主體的教育旨在使人的發展成為全而自由的發展。因此，類主體教育的課程目標強調完整性和主體性兩點。圍繞此，我們認為課程目標應該包括以下內容。
1.基礎性學力、發展性學力和創造性學力的統一基礎性、發展性和創造性學力，三者之間是一種遞進關係。前者是後者的基礎，缺少基礎性，發展性和創造性都談不上，三者的統一以創造性為最高發展水平。所謂基礎性學力，是指具有基礎的科學文化知識，具有熱愛科學、樂於學習的態度，具有讀寫算的基本技能、語言表達能力和實際操作能力。所謂發展性學力，是指學生在終身教育和未來發展中的最基本的內在動力，包括獨立思考、自主學習的能力，善於捕捉、組織、判斷各種信息的能力，運用學過的知識解決問題的能力，以及認識自己的反思能力，自覺進行自我調控的能力。所謂創造性學力，是指學生善於發現問題，具有創造性思維和綜合運用知識創造性解決問題的能力，有自信，敢於冒風險，有創新意識和探索精神，能不斷地否定和超越自己。當代社會的發展，要求打破隻重視基礎性學力的知識本位傾向，在課程中把基礎性、發展性和創造性學力完美地統一起來，逐步實現以創造性為核心的當代主體教育的目的。
2．科學素質與人文素質的統一
在當代和未來的知識經濟時代，國力的競爭越來越取決於科技的競爭，高科技在社會的發展中扮演著越來越重要的角色，忽視科技的教育必然給國家、民族帶來災難。然而，也應該看到科技不是萬能的，它不能解決社會的選擇問題、價值問題，也不能解決人的道德和精神問題。德國哲學家尼采說，現代科學技術造成了“機械主義的罪惡”——它肢解了人的生命，造成了“非人格化”的個人和野蠻化的社會後果，表現為日常生活中的拜金主義、道德淪喪、人際關係冷漠、人性的失落、吸毒、暴力、環境汙染、生態失衡等問題目益嚴重，人類開始受到大自然和人類社會自身的報複。所以，在當代，科技、工具理性成為人們反思的對象。這種情況下，消解了的古典人文主義，又得以複興，提出了培養完美人格的教育目的和旨在陶冶的課程觀。人文主義在課程上的觀點可以概括為：第一，選擇課程的依據在於對人生有無意義，而非職業的、實利的考慮；第二，課程知識的選擇傾向於人文學科；第三，課程內容具有濃厚的崇古特征；第四，課程組織缺乏嚴密的邏輯性。人文主義教育對科學主義在一定程度上存在的人性壓抑無疑起到一種警告和矯正作用，但當代人的發展，試圖忽視科技素質。僅僅強調人文素養，完全是不可能的。21世紀社會的發展將更加重視人的發展，是以社會、人、環境的協調統一發展為特征的。因此，21世紀的教育是科技教育和人文教育的統一，對科學教育不是消解和鏟除，而是規範科學教育，走向科學人文主義，真正培養理智、個性和人格統一的人，培養既掌握科學技術知識，又具有人文精神的主體。
3.認知因素與情意因素的統一