其實，就上述課程的立體結構看，分類之間不盡周延，因為人格和情感、意誌之間存在著包容和交叉關係，所以，人格課程和情意課程可以歸為一類情意課程。這樣，類主體教育的課程結構則劃分為知識課程、情意課程、自我發展課程和活動課程。
知識課程。是突出學術性標準的課程。人的發展，尤其是人的全麵發展，不以高深的學問邏輯和科學知識為前提是不可能的。掌握知識雖然不是教學的最終目的，但它是人的發展的基礎，是促進發展的工具和手段。這部分課程主要培養學生運用符號性工具掌握基礎知識、基本技能，並使他們從中養成科學的態度，形成科學的精神，學會科學的方法。它包括語文、數學等工具課程，自然科學和人文科學的分科課程，以及綜合課程、隱性課程中的知識性內容。
情意課程。是指旨在發展學生的情緒、情感、態度、價值、品格等非認知領域的心理品質的課程，它包括發展人的藝術情趣，陶冶人的情操的音樂、舞蹈、美術，以及培養人的健康身心和良好品德的體育、心理教育課程和品德課程。情意課程不僅體現在顯性課程中，更體現在作為隱性課程的人際關係中。即便是情意的顯性課程，若使用非人性化、非人格化的手段和方法，充其量獲得的是關於情意的知識，而不會使人性得到陶冶。因此，人本主義教育家的情意教育的信念是，即使是使用教學機器、電腦、網絡等現代化教學手段。對學生的成長來說，核心仍在於同他人人格的相互作用之中。
活動課程。從活動到課外活動，到今天把活動列入課程，反映了人們對活動重要性的認識日益增加。曆史地看，18世紀盧梭的自然主義教育思想，就非常重視“從實踐中去學習”。20世紀初，杜威的進步主義教育主張，提出“從做中學”，為活動課程作了理論的準備。但進步主義教育的“活動課程”，在本質上是對傳統的以知識為架構的學科課程的反叛，它的顯著特點是徹底打破學科界限，否定學科課程的存在，以兒童自己的興趣和活動組織課程。美國進步主義教育運動的這些做法，證明是失敗的。我們這裏提活動課程，但並不否定學科課程的主導地位。活動課程的出現，首先是為了彌補學科課程的不足，使學生通過實踐的操作活動，培養他們的社會實踐能力、解決問題的能力，發展他們的興趣、愛好和個性特長。同時，與學科課程給學生提供的間接經驗不同，活動澡程給人們提供了關於人類社會和生產的直接經驗，提供形成健全人格的直接經驗，提供關於思維、方法的直觀現象，它與學科課程的間接經驗相結合，完整地構成人的知識結構。同時，也為理論走向實踐，知識運用於實際架構了橋梁。
活動課程有多種，大致可分為：一是學科活動課程。是配合學科的學習而開展的單科性興趣小組活動、科技製作活動等。二是綜合性的活動課程，是以社會問題、生活中的問題為單元組織的社會調查、社區服務等。三是規定性活動課程，諸如班隊活動、共青團活動、升旗、軍訓等。無論哪種類型，活動課都要體現以學生為主體，體現學生在活動中的自主性。在自主活動中，學生通過體驗學習、探索學習和解決問題的學習，促進學生的創新精神和社會實踐能力的發展。
自我發展的課程。教育要致力於人的發展，但人的發展最核心的東西是什麼？不是在量上知識的增加，智力、能力的提高，道德人格的完善，而是一種自我發展的內在動因的發展。課程不僅要傳授知識，發展學生的智力能力，而且更重要的是發展人之發展的動力，授人以自我發展的“發動機”和“鑰匙”，並不斷提高他們的質量和功能範圍。為此，必須設置一種自我發展的課程，使它引導學生自我覺醒，掌握自我發展的策略和方法，具有時刻否定和超越自己的意識和能力。當然，這種自我發展動因的“發展”，不僅需要情為動力，而且需以知為基礎。所以，它是知識課程與情意課程在不同側麵、不同程度的結合，是一種綜合性課程。這類課程有偏重於價值理想教育的，如自我意識啟蒙、學習動力激發、自我實現的教育；有偏重於技術方法的，如學習方法指導、學習策略和思維方法的訓練以及元認知教育等；有偏重於能力培養的，如智能開發、創造力的訓練和培養等。