與20世紀60年代學問中心課程強調課程的專門化相反，當代課程內容的選取越來越強調綜合性，綜合課程成為許多國家課程的重要組成部分。西方有學者通過對西方100多個國家的500份高中學術性課程表進行國際比較研究發現，綜合課程在20世紀30年代占23％，60年代占32％，80年代占37％。這說明綜合課程有不斷加強的趨勢，這是以高中課程為對象的調查，有理由認為初等教育階段，綜合課程的比例將更大。如我國在最近的基礎教育課程改革中就明確規定：小學階段基本采用綜合課程體係；初中階段鼓勵有條件的地方和學校采用綜合課程；高中階段采用以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐課程的課程體係。
綜合課程在當代的出現，是社會發展的要求和學科發展的特點決定的。當代的社會處於知識經濟的時代，知識經濟有兩個顯著的特點，這就是知識更新和知識創新。信息社會，知識更新的高速，使得課程內容調整中麵臨著知識量的無限增長與課程容量的有限性之間的矛盾，麵臨著社會變化的加劇與課程內容的相對穩定性之間的矛盾。知識的創新，要求培養有個性的創新人才，這就使得一般要求與個性發展的矛盾凸現出來，課程如何為學生提供共同的知識基礎，同時又適應學生的差異，成為課程改革的基本問題。綜合課程的提出，為解決上述矛盾提供了可行的方案。它有利於為終身學習提供綜合的基礎，有利於為個性的發展奠定基本的要求，有利於及時吸收新成果、新信息，適應社會變革的需要。與此同時，學科發展的特點，在20世紀下半葉，呈現出高度分化和高度綜合相統一的趨勢，這就出現了許多綜合學科。在這種背景下，作為以反映學科知識為主的課程，則必然要呈現出綜合化的趨勢。但這種綜合化的趨勢，與20世紀30年代進步主義教育運動中排斥分科課程的做法不同，而是強調綜合課程與分科課程並重開發。
4．聯係現實生活的原則
課程是人類生活經驗的總體，它應該包括人的生活世界和理性化的世界（科學世界、人文世界）。然而當代的教育在這兩個世界之間出現了斷裂，科學世界成為當代技術社會教育的惟一世界，而那更根本的生活世界的教育卻被遺忘了，出現了“人的教育”與社會生活的疏遠。在這種背景下，課程就演化成“學問”。“學問的結構原理，造成了知識的新的分離與專業化，摒棄了把它應用於學習者的生活以及廣泛的社會情境的學生把焦點放在抽象的知識上。”這種知識孤立地組織在學科或學術為目標的框架之中，而脫離學習者的生活，並同整個社會問題相脫節。
回歸生活世界，尋求失落的主體，是當代教育走出科學世界困境的惟一選擇。伴隨著這一選擇，課程必須與現實生活相聯係，學術性知識傳授要以生活經驗為底板、為生長點，與兒童的生活世界，而非成人的生活世界相融合。課程的生活基礎化，側重於綜合課程的改革與實施。綜合課程中的主題可以是現實生活中出現的新問題，通過這種專題探討，促使學生學會綜合運用知識和整體觀念解決實際問題。
5.增加課程內容的“全球教育因素”或“類因素”
當代社會，人正在走向世界曆史性的個人，逐步成為類主體。世界曆史性的個人、類主體，融“小我”於“大我”之中，實現“小我”與“大我”的統一。要培養人的世界曆史性或人的類觀念，課程內容必須增加“全球教育的因素”。近些年來，國際社會開發的全球教育有這樣幾方麵：
多元文化教育。多元文化教育是地球社會時代民主教育的模式，它追求“多元統一”的教育戰略，使弱勢民族集團的潛能得以開發。多元文化教育所謂的“教”，就是與不同文化的接觸，所以，多元文化教育不是一門獨立的學科，而是必須滲透於整個學校的課程。
國際理解教育。國際理解教育的目標在於“培育世界共同社會中個人及集體的責任感”，推進對他國、他民族、他文化的理解，基於國際相互依存與人類共同重要問題的認識，形成國際和諧、國際合作的實踐態度。國際理解教育在近期集中為“地球社會教育”，使人們關心地球上人類的生存，培養“地球市民”的社會意識。
環境教育。環境教育的目的是喚醒受教育者的環境意識，增強對人類與環境相互關係的理解，發展解決環境問題的技能，樹立正確的環境價值觀念和態度。學術界廣泛認可的“盧卡斯模式”把環境教育歸納為“關於環境的教育”（about）、“為了環境的教育”（for）、“在環境中的教育”（in）三者的結合。“關於環境的教育”是向受教育者傳授有關環境的知識技能，以發展他們對環境的理解力；“為了環境的教育”是以保護和改善環境為目的的教育，它涉及環境價值觀和態度的培養；“在環境中的教育”則是在現實環境中“現身說法”的具體的、獨特的教學方法。