四、課程實施的活動教學觀
課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。課程的類型不同，其實施途徑也應有所差異。但課堂教學一直被認定為課程實施的主渠道。這裏僅以課堂教學來分析當代主體教育的課程實施。
類主體強調人的個性的自由發展和主體間性的形成，所以，在論述了類主體的發展要以“自由活動為線”，“交往的教育過程觀”這些都被認定為類主體課程實施的指導思想之後，在此，僅就課堂教學中怎樣促進人的全麵的、生動活潑的發展，重申這樣幾個觀點：
1.堅持以主體活動促發展的思想
人的發展是一個主動的過程，它“不能給予人或傳播給人。誰要享有發展，必須用自己內部的活動和努力來獲得”。杜威則更明確地指出：“教育並不是一種‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”人的發展過程表現為一種自我構建的過程，這種自我構建必須強調教學是一種主動探索和變革的活動，它是通過對文化材料的主動變革，進而引起主體發展水平的提升。
主體指向學習對象的主動構建活動，是學生占有、內化人類文化成果，實現主體能力發展的必然途徑。因為在主體活動中，存在著主客體之間相互作用和雙向對象化的運動，因而引起主體的改造、豐富和發展的效應。在學生的活動中，主體通過作用於一定的對象客體而作用於自身的身心結構，以促進主體的發展，其活動圖式是：主體～對象客體～自我身心結構。在這種關係中，人的發展表現為主體同自己身心結構之間的矛盾統一，主體同對象客體之間的關係是作為促進主體自身構建的中介和手段而存在的。
馬克思主義的實踐觀認為，人的實踐活動是對象性活動和交往活動的統一。所以，僅僅認識對象性活動，不完全概括人的發展機製，交往也是影響人的發展的重要方麵。前蘇聯心理學家A．M什金認為，不應該把活動範疇絕對化，有局限地理解活動是有益的。A．B．得羅夫斯基提出了“人際關係活動中介說”，認為對人的心理發展起主導作用的是通過活動間接表現出來的相互關係，這種關係表現為人與人之間的交往。正因為人與動物的不同，在於人的社會性品質，這就決定了交往對人的發展的重要性。前蘇聯的“合作教育學”和德國的“交往教學論”，對此都做了係統的探討和實踐。
2．構建以學生自主活動為基礎的教學實踐模式強調活動（包括對象性活動和交往）在人的發展中的獨特價值，必須突出學習者的主體地位。學生的學習過程是學習主體對對象客體（教育內容等）主動探索、不斷創新，從而不斷改進主體已有的認識和經驗，構建自己的認知結構的過程，而不是通過靜聽、靜觀接受現成知識結論的過程。為此，要堅決扭轉單一的“教師講一學生昕”、“教師示範一學生效仿”的練習模式，強調主動學習、主動實踐的教育價值，注重學生主體作用的發揮，建立以主動學習、主體實踐為特征的方法論體係。這種主動學習方式以自主探索、合作學習為模式，具體包括探究學習、解決問題學習、交往學習、合作學習、體驗學習和有意義的接受學習等多種方式。總之，這種教學實踐模式，以學習者為中心，不僅強調動腦思考，而且強調動手操作、親身體驗、交往中的理解、合作，在活動中學，在做中學，主動地學，創造性地學。
3．教學場景的開放性和民主性
傳統的教學場景是封閉的、僵死的。教師的備課就是精心策劃一台“戲劇”，於是，課堂成了教案演出的“舞台”，教師是導演，又是“主角”，好學生是配角中的“主角”，大多數學生隻是不起眼的“群眾演員”。這些“死”的教案成了一隻“無形的手”，支配著“活”的教師和學生。上課就是“演”教案，教師期望的是學生按教案想問題、回答問題，而不是“節外生枝”。顯然，在這種僵死、封閉的教學場景中，學生的主動性、創造性和學習潛能不可能得到自由的發展。
培養自由發展的人，必須變革教學場景的這種僵死性、封閉性，建立開放的、民主的教學場景。首先，課堂的教學內容不局限於教師的標準教案，它既有計劃性，更有靈活性，教學內容具有豐富性和可選擇性。學生根據個體的發展水平，通過對豐富內容的選擇、占有，獲得潛能的充分發展。其次是活動過程的開放性，它要求教學活動不是一套固定不變的程序，而應是動態的、適時變化的。學生的課堂表現、課堂需求應成為調整課堂教學進程的基本依據。課堂以學生的自主學習、探索和探究為主，教師要較少幹預。在這裏，教師的作用不在於成為知識的權威，將預先的知識傳遞給學生，而在於要與學生共同開展探究知識的過程。學生不再作為知識的接受者，被動地聽從教師的指令，而是帶著各自的興趣、需要和觀點直接與客觀世界對話，在教師的指導下。共享認識現實的課程發展活動。所以，在開放的教學中，並非要取消教師，而是要變換教師的課堂角色，使之成為課堂教學的組織者、促進者、合作研究者，使學生的學習成為在教師指導下的主動的、個性化的探究過程。為達到這一目的，還必須建立民主、平等的師生關係，教師要尊重學生的人格尊嚴，了解個別差異，關注不同需要，為學生營造一個寬鬆、開放，富有啟發性的學習環境。