一什麼是主體性教育
教育，作為一種培養人的社會實踐活動，是人“直接以塑造和建構主體自身為對象的實踐領域。”在這一過程中，教育必須反映社會的政治、經濟、文化以及科學技術的發展要求並為之服務，但這是以教育的育人功能為基礎的，即教育的社會功能是通過育人功能而實現的。正如法國作家孔巴茲所言，教育學應該是精神生態學，“未來的學校應該培育靈魂，鍛煉精神，優化情感，使學生成為熱愛世界的主人”。教育的基本功能是把人類所創造的文化科學知識或經驗“內化”為個體的精神財富，發展、提高他們的主體性，造就未來社會的行為主體。現代教育培養的人應該是有主體性的人，隻有這樣的人才能主動、積極地參與社會生活，並為社會進步做出貢獻。從這個意義上講，教育在本質上是對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育。
那麼，什麼是主體性教育呢？就目前來看，我國教育理論界對此還未達成共識。一種意見是著眼於學生的主體性及其培養問題，認為主體性教育就是有目的地增強和發展人的現代性、有效性、能動性、創造性和自主性的過程，通過主體性教育把受教育者培養成為具有現代思想、自我意識，能有效地、主動地、創造性地、自主地進行社會認識和社會實踐的人；一種意見是著眼於教育活動過程的組成及其主體性表現，認為教育活動過程的主體性是指教師主體引導學生主體依據認識規律進行學習、認識與實踐、以獲得發展的對象性活動中表現出來的能動性、方向性、自主性和創造性；還有一種意見認為，主體性教育主要包括相互聯係的三個方麵。即學生的主體性、教育活動的主體性和教育係統的主體性。以上研究對於開啟我們的思想，加深對主體性教育的認識有重要意義。但我們又不得不指出，教育過程的主體性、教育係統的主體性及辦學的主體性、管理的主體性等等，給人們的感受是太泛，難以準確把握。主體性要在教育中真正安家落戶，則必須找到主體性與教育的結合點，這個結合點就是“充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人”，即“以主體性教育培養具有主體性的人”。“主體性教育”與“教育的主體性”是兩個內涵不同的概念。教育的主體性是同教育之外的其他社會現象（如政治、經濟、文化、法律、宗教等）的主體性相並列的一個同位概念，它是針對“教育的依附性”而提出的，其實質是指教育作為社會的一個相對獨立的子係統在同外部社會的一個相對獨立的子係統在同外部社會的相互關係中所體現出來的主體性作用，即教育具有其自身獨特的規律，教育對於外部社會的要求既不能亦步亦趨、簡單盲從，又不能漠然處之、無動於衷，而是應持一種理性的批判態度，對社會的發展保持某種先導性甚至規範性，積極幹預和參與社會生活及其發展；而主體性教育是針對“非主體性教育”（包括反主體性教育）提出的，其核心是強調承認並尊重受教育者在教育活動中的主體地位，將受教育者真正視為能動的、獨立的個體，以教育促進他們主體性的提高與發展。概言之，教育的主體性與主體性教育的區別在於：前者強調的是教育在社會係統中的地位和作用；後者強調的則是受教育者在教育活動中的地位和作用。由此，所謂主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬鬆、民主的教育環境，有目的、有計劃地規範，組織各種教育活動，從而把他們培養成為能夠自主地、能動地、創造性地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話。主體性教育是一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動。
主體性教育理論的明確提出盡管為時不久，然而其思想萌發卻有悠久的淵源。早在兩千多年前，大教育家孔子就提出“學思結合”和“啟發誘導”的教學思想；《學記》在反麵對照當時注入式教學的弊端的基礎上，再三強調“善喻”，提出實施啟發式教學的三條原則。“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。”並說明了其各自的心理學依據：“道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”明朝陳獻章則提出了“學貴有疑”的教學思想，“學須知疑。小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。”“疑而後問，問而後知，知之真則信矣。”我國近代教育家蔡元培先生強調，教育應激發學生的學習興趣和引導學生獨立探究與自學，而不是“硬以自己的意思壓到學生身上”，像注水瓶一樣注滿了就算完事，他主張“教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧發展個性。”陶行知先生在中國教育史上則首倡“創造教育”。他認為，小孩子多少都有其創造的能力。我們應當啟發、解放小孩子的創造力，“解放小孩子的頭腦，解放小孩子的空間，解放小孩子的時間，解放小孩子的嘴”。無產階級教育家徐特立認為：“知識，有接受知，有創造知”，“我們要培養具有創造性的勞動者，隻會接受書本上的現成的知識還不夠，還需要能夠發現新知識，”教育“不僅是傳授知識，更需要的是教人。教育後一代成長為具有共產主義思想品質的人。”葉聖陶先生也多次指出：“教是為了不教。”強調讓學生學會學習。在國外，上至蘇格拉底、柏拉圖，下至近現代的教育理論，也都包含大量的有關主體性教育的真知灼見。例如，蘇格拉底認為，教師的任務並不是要臆造和傳播真理，而是要做一個新思想的“產婆”，激發學生的思維，使之主動尋求問題的答案，既獲得新的知識，又學到如何獲得知識的本領；德國教育學家第斯多惠更坦誠地指出，“不好的教師是奉送真理，好的教師是叫學生去發現真理。”在教學中，“如果使學生習慣於簡單的接受和被動的工作，任何方法都是壞的，如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”實用主義教育家杜威則明確地提出了“活動中心論”和“五步思維法”，他認為，經驗都由做事得來的，經驗離不開活動，包括精神的活動和身體的活動。最好的教學方法是讓兒童自己用思想做試驗，自己在活動中直接接觸各種事實，這樣才可能在心靈上獲得深刻的印象，從而獲得有用的經驗。在此基礎上，他提了反省思維的五個階段的理論，即“問題——觀察——假定——推理檢驗”，並認為教育要使兒童獲得能夠共同參與社會生活的經驗，就必須按照上述反省思維的五個步驟組織好每一次教學活動，等等。由上述可見，主體性教育思想有它深刻的曆史淵源，我們今天研究主體性教育，應當積極汲取以往教育中的思想精華和一切可繼承、可借鑒的東西。主體性教育理論的產生，既是培養人的教育規律使然，又是當今社會的價值取向使然。這種教育思想在過去得以萌芽，可以說是對教育規律自覺不自覺的遵循，但係統的主體性教育理論卻隻能產生在當今，這充分反映出社會曆史條件的轉換對教育理論和實踐的深刻影響，也體現了教育的社會曆史製約性。主體性教育作為一種新的教育思想，是對傳統教育的繼承和超越，所以既保留了傳統教育的那些反映規律性的共同特征，又有自己獨特鮮明的個性特征，可概括為如下幾點：