三、提倡主體性教育，也是對國際性教育改革趨勢的回應自20世紀50年代中後期，全世界迎來了一個教育思想大變革的時代，其發端是現代社會對人的基本素質（尤其是人的主體性素質）提出了更高的要求，而原有的舊的教育思想卻無法適應現代社會發展的需要，於是促使人們以新的觀念、新的方法反思曆史並變革現實，在世界範圍內湧現出一批代表了現代教育思想的流派和學說，如布魯納的“學科結構”與“發現法”原理、布盧姆的“掌握學習”理論、讚科夫的“教學與發展”實驗、瓦根舍因的“範例教學”理論、洛紮諾夫的“暗示教學”思想等等。這些教育思想觀點和理論學說雖然在理論基礎和側重點上有所不同，但在促進學生主體性發展上卻有許多驚人的相似之處，他們無不是把發展學生的自主性、能動性、創造性，促進教育教學過程的民主化和個性化放在中心地位的。在國家主義精神根深蒂固的日本亦不例外，自80年代以來，日本臨時教育審議會接連發表了四個關於教育改革和谘詢報告，在第四次報告（終結報告）中明確指出：“本次教育改革最重要的是鏟除迄今我國教育根深蒂固的弊病——劃一性、僵硬性、封閉性，確立個人尊嚴、個性尊重、自由和紀律、自我負責的原則，即‘重視個性的原則’。我們必須對照‘重視個性的原則’，從根本上重新認識教育的內容、方法、製度、政策等整個教育領域”，同時在新教學大綱中把原有的“為和平的國際社會做出貢獻的日本人”改為“為和平的國際社會做出貢獻的具有主體意識的日本人”。幾乎與此同時，原蘇聯的一批教育改革家也提出“合作教育學”的思想，主張“個性的民主化”，即“個人的一切才能和精神力量的發展和解放。”他們認為，“個性的自由發展是我們的目標，”“合作教育學應該成為個性發展的教育學，而不僅僅是智力發展的教育學”，“共產主義教育的目的——就是要培養鮮明的、剛強的、創造性的、為崇高理想所鼓舞而熱情奮發的個性。”這些共同的發展趨勢，反映出盡管世界各國因國情不同，可以從不同的立場、觀點和方法上著眼用力，但教育規律是絕對的，殊途同歸而統一於絕對的教育規律之下，這也是教育研究發展的必然。
綜上所述，在21世紀，廣大教育工作者不能不懷著一種神聖的曆史感和責任感，在反思社會現代化的需要和過去教育功過得失的基礎上，用理性來把握今天和未來的教育，正確選擇教育的價值取向，自覺地以弘揚學生的主體性作為當代教育的主題，重視培養和發展學生的主體性，從而使他們成為有進取意識和創造精神的社會主體。
二學生主體性的發展與現實教育
學生主體性的發展離不開現實的教育，教育活動的方方麵麵都與學生主體性的發展息息相關。主體性教育過程的實質就是教育者借助於一定的教育手段和方法，將人類的優秀文化科學知識和經驗轉化為受教育者的品德、才能和智慧，從而將社會的精神財富內化為學生主體性素質的過程。
一、主體性教育：塑造和建構學生主體、發展學生主體性的過程主體性教育作為一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動，必然有相應的起點和終點。在這一過程中，社會的要求是方向，它製約著主體性教育的性質；受教育者的現實的身心發展水平是出發點，它製約著主體性教育目的的確定、內容的組織及方式的選擇與運用；把受教育者培養成為自身發展的主體和社會曆史活動的主體，則是主體教育的歸宿。