主體性發展觀的提出是對馬克思主義人的全麵發展學說認識的深化，是時代精神的反映，對指導當前的教育教學改革有著重要的意義。
一主體性發展是人的全麵發展的實質
馬克思主義關於人的全麵發展學說是指導我國教育目的、方針製訂的重要理論基礎。但是，對於馬克思主義人的全麵發展學說提出的角度、依據及全麵發展的人的根本特征是什麼，人們一直存在不同認識。（1）一種理解認為，馬克思主義人的全麵發展學說是從政治經濟學的角度提出來的。它反映了現代化大生產對人的勞動能力的要求，反映了未來的共產主義社會的人的理想，是相對於片麵發展而言的。全麵發展的人的根本特征在於體力和腦力的結合。由於生產勞動對人的發展起著決定性的作用，因而，教育同生產勞動相結合成了培養全麵發展的人的惟一途徑，如何處理好教育機會均等、紅與專（勞動者與接班人）、學與用結合的矛盾成了把握人的全麵發展實質的關鍵。（2）另一種理解是從教育學的角度，把人的全麵發展理解成五育，但是在理論上無法說清楚五育的關係。因為馬克思本人並沒有提出三育或五育，這樣，在實際操作中產生了諸多的疑問，是提三育還是提五育？在五育中德育能否為首等？（3）還有一種理解是從心理的角度（主要是在20世紀80年代以來）。一方麵，它反映了人們把注意的重心轉移到教育促進人的發展的功能上，集中到對人的微觀認識上，另一方麵，它反映了人們追求教育目的實證化、操作化的傾向。這種觀點或者說這種傾向把人的全麵發展理解為智力+個性（非智力因素）或素質發展。如何處理好知識和能力、智力因素和非智力因素發展的關係成為把握全麵發展教育的關鍵。
以上的理解無疑豐富了對馬克思主義人的全麵發展學說的認識。但是也暴露了明顯的缺憾，一是在對人是什麼？教育是什麼？教育的目的是什麼？這些教育的根本問題的回答上反映了工具主義傾向，忽視了對教育理想、理念的追求，教育缺乏靈性，缺乏創造，時常有無所適從之感。二是立足點在於糾偏，主要針對實際工作中的不足或偏向。重視人的全麵發展的數量而忽視了對人的全麵發展的質的理解。這樣往往給人一種感覺，人的全麵發展，多一條少一條關係不大。
針對上述情況，不免讓人產生疑問。教育目的的製訂要不要哲學指導？究竟應如何把握馬克思主義人的全麵發展學說的實質？答案是明顯的，心理發展主要是反映發展的事實，而教育目的反映的是教育的價值取向，反映的是個人與社會之間矛盾的統一，“是對發展的價值限定”教育目的問題需要從哲學的高度加以澄清、說明。20世紀80年代以來風起雲湧的教育改革、教育實驗，如成功教育、愉快教育、小主人教育、個性發展教育、素質教育等，實質上都涉及到教育價值領域的某種變革，需要用統一的、清晰的原理來加以導向。
顯然，問題不是要不要哲學的指導。要不要馬克思主義人的全麵發展學說的指導，而是如何指導的問題。通常認為，對於馬克思主義人的全麵發展學說的理解，不應拘泥於某一學科，而應從哲學、政治經濟學、教育學、心理學等多學科、多角度去理解。把馬克思主義關於人的全麵發展和關於人的本質的認識結合起來；不應把它當作教條，當作具體規定，而應作為方法，當作發展中的學說，結合時代精神去理解。基於此，可以認為馬克思主義人的全麵發展學說的實質即人的主體性發展。或者可以說，人的全麵發展即人的主體性發展。
恩格斯指出，馬克思建立了“關於現實的人及其曆史發展的科學”。在個人發展與社會曆史發展的關係上，馬克思認為二者是統一的，社會曆史發展要用人的發展尺度去衡量。馬克思說，“整個曆史也無非是人類本性的不斷改變而已。”“人們的社會曆史始終隻是他們個性發展的曆史。”人是社會曆史發展的主體，作為主體的人的曆史發展須依次經曆“人的依賴關係”形態，“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的形態，和“建立在個人全麵發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性”形態。對於人的全麵發展，馬克思主張以人自身的活動，從人的主體性去理解，全麵發展的人要用人自身的尺度去衡量。馬克思說，“從前的一切唯物主義～包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現實、感性，隻是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方麵去理解。”