以上對人的主體性發展的揭示，主要立足於作為“類”的人，在於人在社會曆史發展中的地位、作用和發展。而作為教育學研究的對象是作為個體的人，作為個體的人發展。那麼，如何看待二者的關係呢？馬克思主義所研究的人都是現實的、具體的人，不是抽象的人。從社會曆史發展的角度把握人的主體性發展，有助於我們開闊視野，加深理解。同時，還應注意到，哲學的發展觀對於教育目的、教育與人的發展關係的研究，更重要的是體現在觀念、方法論上的意義，而不是簡單地代替。
二主體性發展與時代精神
哲學是時代精神的反映，對於主體性發展的理解也必須把握曆史發展的脈搏。如果說在馬克思的時代，馬克思更多地是從政治經濟學的角度關注人的奴役和解放，關注人的發展機會的獲得，關注人對自然的征服、占有和人的本質力量的展示；那麼，在社會發展的今天，人自身的問題則更為突出一些。具體言之，（1）現代政治民主化的趨勢要求打破專製政體下的人身依附關係或狹隘的地方主義、小集團主義，真正做到人民參政議政，當家作主。（2）現代經濟的主導是市場經濟，市場經濟的本質特征是風險、競爭、公平、追求利益的合理化、最大化，需要充分調動個性的主動性、積極性、創造性，隨機應變方能在市場中立於不敗之地。（3）現代科技的發展，一方麵展示了人的本質力量，另一方麵為人的潛能開發、認識和人的本質力量的全麵生成提供了條件，如大腦功能的開發，教育技術在教育中的應用。（4）現代社會發展也帶來了生活方式的變革。主要表現在閑暇的增多，人們有更多的時間關注生活的質量、生活的內容和自身的發展。
總體說來，隨著社會的發展、進步，個體生命存在的價值、意義問題突出了。科技發展展示了人的本質力量，但是沒有告訴人生的意義，告訴人這番努力究竟為何？於是有人提出“終極關懷”、“尋找失落的精神家園。”追問“人從哪裏來？要到哪裏去？”個體生命道路怎樣選擇？人的發展問題也成了當今各個國家哲學、教育界關注的熱門話題。
這裏，我們也必須清醒地意識到，人的主體性發展問題雖然是世界關注的話題，但各個國家的立足點、側重點是不一樣的。如在日本，升學競爭長期壓抑摧殘學生個性，於是教育工作者強調個性教育。在美國，個人自由主義長期泛濫，社會種族矛盾尖銳，乃強調合作的學習。所以，要確立我國教育的主體性發展觀，須結合我國教育的曆史，結合中國教育從傳統走向現代化的過程來理解、把握。
中國的傳統教育，以儒家教育為主體。儒家的教育理論假設是人性論，以道德教育為主體。教育目的在於“學做人”、“學明道”，強調人格養成。教育內容以經學教育為主。教育方式上強調學生內省、自覺、道德踐履，重記誦。這種傳統教育。總體上說是忽視人的主體性發展的。主要表現在：（1）宿命論。否定主觀努力，如孔子所說“君子有三畏。畏天命、畏大人、畏聖人言。”《中庸》所說“天命之謂性，率性之謂道。”（2）獨斷論。重家法、師法，輕懷疑、批判、創造，“六經注我，我注六經”。（3）禁欲主義。如孟子提倡“清心寡欲”。宋明理學提倡“存天理，滅人欲。”片麵強調道德理性的約束力，割裂性與情的關係，扼殺學生個性，使學生變成小老頭、書呆子。（4）“讀書與做人”、“做人與做事能力”的不統一。產生了“心性之學”與“實學”的矛盾。往往培養出偽君子和無用的書生。如有人批判理學教育培養出來的人“滿街都是聖人，酒色財氣不礙菩提路。”“無事袖手談心性，臨危一死報君王。”
鴉片戰爭以後，中國走上了向西方學習的道路，先是“變器”，造堅船利炮；繼而“變法”，改變政體。甲午海戰後，意識到中國的積弱落後是人的素質不行，提出“變人”，主張通過教育來改造國民性，改造人性。在教育的變革上，先是引進西方的課程、科技知識、學製，但傳統的一套教育思想基本未變，“中體西用”，“上午聲光化電，下午子日詩雲”。繼而是教育思想觀念的轉變，對傳統教育的批判。1912年的教育宗旨提出廢忠君、尊孔，主張信仰自由，培養個性和完全人格。強調培養學生改造社會的，能力和自我謀生的能力。1922年學製改革，把“謀個性發展”作為學製製訂的重要標準，提倡學生自治。在教學改革上，推行道爾頓製、設計教學法。但是，在變革古代教育，培養學生個性的過程中也存在著幾對矛盾。一是個性和群性的關係，培養個性和培養合作、組織能力怎樣結合，自治怎樣才能避免放任自流。二是做人與做事的能力如何統一，人格教育和職業教育、生活教育的關係怎樣擺。