主體性的造就，既是素質教育的特質，也是素質教育的關鍵。素質教育中學生主體性的造就，不僅是一個結果，而且是一個過程。主體性是內在精神的生長，主體性的造就，表現為“個體主體性——類主體性——社會主體性”的生長過程。其中個體主體性是起步，它以意識到主體自身及方生方逝的感知經驗為特點：類主體性是中介，它以抽象的形式意識到主體的類存在及自我的類主體性；社會主體性是最高形式，是實踐過程中個體主體性與類主體性的具體曆史的統一。因此，素質教育在致力於學生主體性的造就時，必須遵循主體性的生長規律，在主體性由低級到高級的發展過程中逐步實現素質教育目標，培養具有主體性的合格人才。
一主體性思想的發展與主體性
生長的一般規律
如同人類對整個世界一般規律的認識發展的過程一樣，主體性的發現、主體性思想的確立也經曆了一個漫長而艱難的探索過程。
一、個性主體性——主體性的感性直觀
主體性的起步可以追溯到古希臘文化中初露端倪的主體性思想的萌芽。當智者派代表普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”時，表明人類開始從個體尚未透視、僅僅關注自然的最初的混沌中分化出來，回到人自身、回到主觀中。蘇格拉底則發現從自然尋求本源，試圖通過因果概念關係把握經驗，無異於緣木求魚。因為知識是永恒的，人要求得真知，必須反觀自身，認識自己，完善自己。從而使哲學的探討從對自然的研究轉而對人的研究，這一曆史的轉變標誌著人的哲學的誕生。
到了近代，對主體性的探索成為哲學的特征。近代哲學因以研究人自身為重要標誌和曆史使命而被稱為主體性的時代。此時，對主體性的認識主要集中於認識論範疇，分為兩派別。一派是以笛卡兒、萊布尼茨等為代表的唯理論派。他們意識到人心中有一種天賦的認識能力，主張從理性的角度認識主體，一切都應圍繞錘煉理智、感覺世界去訓練，並通過理性演繹獲得知識。笛卡兒“我思故我在”的提出，標誌著人類第一次從神性、神威中解放出來，自我意識開始覺醒，並在批判中分離出自我意識和對象意識。萊布尼茨的單子論是主體性哲學的模型，強調單子是不可分的精神實體，自己會內在運動，並通過自身內部的活力——永不停止的活動，將其潛在變成現實。另一派是以洛克為代表的經驗論派。他們在對“天賦觀念”進行批判的同時，主張從感官去認識主體，認為一切經驗均是後天獲得的，強調實驗，強調親身體驗。“我們的全部知識是建立在經驗上麵的；知識歸根到底都是導源於經驗的。”
上述對主體性的研究，應該說都是立足於個體對客觀世界的認識，確立的都是一種個體主體性，因為此時的主體尚未意識到與他人的關係，尚未確立自己的類存在。
二、類主體性——主體性的知性抽象
如果說在康德之前均是研究主體如何圍繞客體轉，知識如何與對象一致，人的主體性仍是一種個體主體性的話，那麼康德則走進了主體內部，他主張客體圍繞主體轉，追求對象如何與知識符合一致，使哲學發生了哥白尼式的革命。康德從認識、倫理、審美的綜合層麵上，確立了人的存在的中心地位。在認識論上，康德強調先驗綜合判斷的可能性，認為自在之物隻是提供感性表象，但它卻是不可知的，自然呈現的意義是人的認識能力的強弱導致的，人的認識具有建構原理，而形式、質料在建構中才構成知識，提出了“人為自然立法”的響亮口號。康德認為，無論唯理論還是經驗論都不能正確解決科學知識的構成問題，也不能正確處理像“上帝”、“心靈”和“世界”是否存在這類形而上學問題，緣由是它們不能正確對待理性。因此，哲學研究的首要任務和出發點，應該是對理性認識能力進行“批判”的考察，並從人類理性本身這一考察中確定人類知識的範圍和限度，以便尋求一條把感性經驗與理性思維相結合的新途徑。在《純粹理性批判》中，康德研究了如何運用人的認識能力構造經驗對象，如何使外部世界變為人的經驗對象的問題。在倫理道德方麵，康德認為人不僅是理論理性的主體，而且是實踐理性的主體。道德是人的最根本的自我確證方式，道德的本質力量是道德自律，個體身上則表現為意誌自律或意誌自由，人本身就是目的，這是一條最高原則和“絕對命令”。在《實踐理性批判》中，康德研究了在範導下，人的命令以何種形式出現的問題，劃清了自然存在物與社會存在物的界限。《在判斷力批判》中，康德認為美是將自然和社會、感性認識與理性倫理兩個彼此對立的世界統一起來的橋梁，美是真理和道德、自然與社會的最高統一，審美判斷具有合目的性質。這樣，康德就從認識主體、倫理主體、審美主體三方麵揭示了類主體的特征。