然而，康德畢竟是個二元論者，他在揭示了思維與存在、感性與理性等的對立的同時又將這種對立絕對化，從而走向了形而上學。於是，黑格爾試圖在唯心的基礎上將兩者合二為一，解決人類精神主體的自我意識問題。他在全麵考察了主體在世界中的生存與世界的錯綜複雜的關係後，第一次展現了具有豐富內涵的主體世界，尤其強調主體性的曆史過程，強調以他人作為自我發展的參照係。黑格爾確認，在主客體相互分裂的情況下是不能實現人的自我意識的。因為在這種情況下，客體被理解為某種與主體相對立的東西，而為了認識和改造世界，人必須使世界成為自己的世界。為此，他提出了意識上升到真理（主客體達到絕對同一）的三個階段。在第一階段，意識暫時是日常的意識，它是對象性的，把客體僅當作外在物；在第二階段，主體與自己認識的客體發生關係，達到自我意識；第三階段，主體意識到自己同外在之物的同一性，變成絕對的主體，從而體現了精神從潛在、展開到現實的生長過程，即精神、意識、思維、概念的活生生辯證發展過程。
三、社會主體性——主體性的辯證綜合
將類主體既達到感性主體的自我意識，又達到精神主體的自我意識的，是馬克思主義的社會主體性。馬克思最先在《1844年經濟學哲學手稿》中看到了勞動中人作為類主體的特點，認為人的一切活動均是對象化自身的活動，且都是在社會中實現的。“因為隻有在社會中，自然界對人來說才是人與人聯係的紐帶，才是他為別人的存在和別人為他的存在，才是人的現實的生活要素；隻有在社會中，自然界才是人自己的人的存在的基礎……因此，社會是人同自然界的完成了的本質的統一。”此後，在1845年《關於費爾巴哈提綱》和《德意誌意識形態》中，馬克思又從分析人的社會性出發，對人是“社會關係的總和”作了經典的闡釋，認為主體性的本質是實踐性，且均以物質生產方式為最根本的基礎。至此，主體性的發展，經過個體主體性、類主體性，達到一個較為完善的社會主體性境界。
二學生主體性生長的一般過程與規律
如果把人類認識史與個體生命的成長史看作是一致的辯證過程，那麼，個體生命發育史與社會發展史就具有類似的本質。當從曆史的回顧中返回到現實的素質教育實踐時，我們不難發現，學生主體性的造就遵循著上述同樣的規律，展現為由低級到高級的生長過程。
一、自我主體性——學生主體性的蹣跚起步