用這種方式進行的評定自然還未成為發展學生個性的動力，還必須以操行評語、具體的記分，或者其他約定的衡量標準使學生認識這種評定的內涵。
隻有當評定十分客觀，又能反映個人道德發展的實際水平時，其教育力量才會對學生道德發展產生好影響。隻有在這樣的條件下，這種評定才能很好發揮其定向作用，使人進步。客觀的評定能增強學生的自信力和正義感，提高其達到既定目標的積極性；客觀評定還可提高學生對自己行為的責任心，提醒學生在集體成員和成人間可供選擇的各種關係，向家長報告學生在校的各種行為表現。
道德評定過程本身是判斷、條件、情況錯綜複雜地交織在一起的過程，不應有任何偏見。教導員的職責就是要在這樣的條件下，始終嚴格遵循道德良心，不能單憑自己個人的興味、情緒和好惡行事。違背這些要求，評定就會渙散某些學生，有時甚至渙散整個集體的情緒。由於錯誤地將評定和記分作為唯一的推動手段，集體中正確的相互關係有時會受到阻礙。正確的評定，會影響兒童集體的各種各樣關係的改造，促使各種必要關係的形成。在評定學生道德活動的過程中，還應當因人製宜，區別對待，因為對行動進行有推動作用的評價，稍有進步便給予讚揚，對輕微過失悄悄提醒，給予信任以及樹立對未來的信心等等，都能對學習產生極其良好的影響，並能推動學生積極向上。過分誇獎或過分貶低學生的成績，將會造成不良的後果，降低他們的積極性並產生消極作用和無紀律現象。
正確的道德評定，不應該使兩個評定階段--認識和評價、判斷事實和作出估計性判斷--對立起來。評價學生的行為不能從最後的結果出發，必須考慮到他的主觀方麵，如動機、誘因、意圖、目的等等，以便搞清產生行為的各種因素。
以道德判斷形式作出的評定，從時間上看，當然是不經濟的，但就達到的目的意義而言，效果較好。通過判斷可以對學生的活動或者某些行動的道德方麵作出比較充分、全麵的鑒定；指出個性發展方麵的優缺點。揭露產生這些優缺點的原因；並向學生闡明，為了鞏固成績，他們應當怎麼辦，以及怎樣克服缺點。這樣的評定，學生特別容易理解，它會使學生體驗到自己的成敗得失，提出新的目標，並找到實現這些目標的途徑。
實證主義“情緒”論的代表，把道德的評價看作是個人對周圍世界的純主觀表態，這樣，他們把意識形成過程中的道德評價絕對化了。按照他們的意見，隻有當意識高於個人利益並產生與個人利益相反的行動時，它才成為合乎道德要求的東西。其實，當一個人評價別人行為的時候，他就成為評定的主體；當他的行為被其他人評價時，他就成為評價的客體了。
在現實生活中，在對評價活動缺乏應有經驗的學生集體中，可能會產生一些錯誤的評價。
隻有當外在動因成為個人內在精神財富時，才對個性的發展具有重大的意義。為此，教師必須努力發展學生自我評定的能力，自我評定是道德自覺的一種表現，學生通過自我評定評價自己的行為、信念、動機、品質、成績以及他在集體中所處的地位。
個人在自我評定中會發現他是怎樣按照規定的標準對自身進行評價的，盡管對自己的品質所作的這種自我評定，可能不符合他的同學們所作的評定，因為同學們評判的依據可能是不同的。所以，必須發展並加強集體內部和集體間的聯係，使這種聯係真正成為正確的評定和發展自我評定的條件。
學生通過自覺掌握道德原則並根據具體的集體作出的評定形成個人對這些原則的態度，然後作出正確的自我評定。在這樣的條件下，學生便能不僅從個人的觀點出發，而且也能根據該集體所作的評定，比較容易地判斷自己道德活動的作用和意義，由於有了這種自我評定，學生便獲得控製和指導自己行為的能力，培養自我教育的方法和途徑的能力，獲得道德上的獨立自主精神的能力，學生的這種獨立自主精神，是在外部條件的影響下，根據內省、自我分析和自我評定，通過認清‘自我”的方法形成的。當然，學生在童年還不可能對自己的個性作出分析。他們對自己的認識是從集體中得到的，是通過同學、朋友和教師的意見得來的。學生在集體中的這種立場或者地位，完全取決於集體本身，而他能否取得集體的信任，取決於他從這個集體裏得到的評定。他對“自我”的認識，是通過對自己的權利與義務的認識實現的，而這些權利與義務是從年長者的意見中反映出來的。
因此，對低年級學生的個性作全麵的批評是不能允許的，而隻能指出他的一些具體缺點。對孩子們所作的失實的錯誤的評定，會久久地留在他們的頭腦裏，因為他們自己還沒有能力對這些評定作深入分析。
資產階級的教育學和心理學把自我評定看作是個人的“無意識動作”原則，蘇維埃教育學則把自我評定看作是學生自覺地把“自我”當作是集體一員對待的行為。