在揭示道德修養水平時，必須考慮這樣一種情況，即不僅對“修養”概念本身需要加以分析，而且對包括絕對和相對的沒受到教育的“沒有修養”的概念也需要分析。如果前者不取決於學生本人的意誌和意識(有病的、受傷的孩子)，那末後者應取決於學生本身，取決於他接受教育的願望。所有這些學生在道德修養方麵的發展是不一樣的，他們彼此之間的差別在於，一些是確實接受教育有困難的，第二類則是一些抗拒學習、調皮任性的。此外，還可能碰到一些純屬在道德發展方麵跟不上的學生。
及時查明學生在道德上缺乏修養的原因，可以節約教導員的時間並做到合理安排教育過程。為此目的，需恰當地利用診斷法對學生進行考察，特別注意那些在不同程度上沒有修養的學生。這些診斷法有助於更深入地剖析模棱兩可的個性中出現的矛盾。有鑒於此，我們不能不聽一聽Н·Я·斯科莫羅霍夫的意見。他說：“集體中客觀形成的那些關係，是當這些關係被認識並成為個人行為動機的源泉，即推動個人作出相應的舉動和行為時，才開始對個人品德產生影響，轉化為主觀的、個人的關係。”
在查明學生缺乏修養的原因時，必須確切弄清產生這些原因的條件。例如，Л·C·斯拉溫娜認為，可能成為人的穩定品質的那些不良行為方式，是由於學生喪失了以前在兒童集體中享有的地位而產生的激情造成的。這一情況使某些兒童形成對環境的反感，產生了相應程度的個人向往。有時這些狀況會引起個人對自己的條件估計過高，從而產生遲疑態度。
如果在查明某個學生的道德修養水平時，把重點放在查明由這些學生組成的集體的道德成熟性方麵，那麼偶然性和近似性的判斷就會減少。
在了解道德修養水平時，必須考慮到學生年齡的差異，因為每一種年齡都有獨特的、不相重複的特征，一至三年級學生的評定和自我評定能力稍落後於四年級學生，四年級學生具有更強的批評和自我批評能力。但是，所有班級的學生都具有共性：在道德方麵更為成熟的學生，作出的判斷也更富有內容和更有分量。此外，對於低年級的學生來說，最常見、最典型的表現是行為缺乏一貫性；少年的典型特征是對自己的能力往往估計過高，男女青年則好幻想，向往未來。當然，他們還有別的一些反映其年齡典型特征的特點。
選擇何種指標衡量修養的水平要看究竟研究學生個性的哪一方麵。假如為了確定道德的一般發展水平，那末，隻應選取起主導作用的個性特征作為標明其個性完整性的最典型的指標。然而，又不能根據某一特點或特征去確定道德修養水平。需要研究的還有現有的道德方麵的知識、正在形成的信念、情感的發展情況、覺察到的各種反應和行動、行為的動機、需要、興趣等等。
把記錄下來的有關道德修養水平的材料和教育鑒定的材料進行對比，可以發現，前者要鮮明和豐富得多，因為這些材料反映了學生個人道德發展過程中的質的進展情況。而大部分鑒定材料涉及的不是個性的內在內容，而僅僅是它的一些外部特征，因此，常常有這樣的情況，在這些鑒定材料裏，隻見到一些不同的姓名，而各項內容幾乎一成不變。這樣的鑒定材料是徒具形式的，不能使教導員思考有關教育學生的許多問題。
確定學生道德發展水平的工作促使教師看到學生不僅在一般發展方麵存在分化現象，甚至在道德成熟程度相同的學生中也存在著差別。因此，在研究學生道德修養水平過程中重要的是洞察學生的內心世界，這種內心世界和他的思維活動、生活感受、意向、願望、疑惑等等有聯係。熟悉了學生的主觀世界，教育活動便能變得更成熟、更有針對性和更有成效。
查明學生實際達到的道德修養水平，是一件艱巨複雜的事情。
憑數量和實施的“教育措施”項目評價教師和學校的教育活動要簡單和明白得多，雖然這種辦法不能揭示問題的實質。此外，為了查明學生的道德修養水平，不僅必須有足夠的時間，而且還需要對人的道德發展過程的理論有深刻的認識，還要掌握研究學生的方法。而德育的直接過程是由了解全校和班級集體、以及各個學生的道德修養水平開始的。未必任何時候都能準確地確定集體或者集體成員的道德修養水平，即學生通過教育工作者和學主集體自身的有明確目的的教育活動所達到的道德成熟程度。不過，概括地闡明集體和每個學生在教學和教育的初、中、高各階段道德麵貌的主要特征是可以做到的。
根據集體與學生道德的成熟程度，可以分成三組：高度成熟的、成熟的和成熟程度很低的，與之相應的是他們的道德發展的三種水平(高、中、低)。
“道德修養水平”這一概念應包括下述內容：學生的道德知識和對這些知識理解的深度和廣度；有無被良好的情感激發起來的堅定觀點和信念；構成學生的綜合動機範疇的健康意向、願望、要求，以及多方麵的社會經驗和個人行為經驗。