在赫爾的強化裏麵，刺激和反應並不是同時發生的；刺激先於反應。此外，隻一次嚐試並不產生學習；學習是通過反複的需要或驅力刺激減少的過程來實現的。這樣，赫爾把學習看作感受器一效應器的聯結，強化就是需要或驅力刺激的減少。
赫爾模仿牛頓的物理學，從自變量、中間變量和因變量三方麵研究學習。自變量首先發生。它們包括活動、複習、練習、訓練、觀察和感覺經驗。主要的中間變量是學習。因變量是由行為的變化和增加、行為的改變以及行為的趨向所組成。
赫爾認為，學習的發生是通過有機體為了在某種程度上促進生存而對它的環境的生物性適應。需要的狀態意味著有機體的生存沒有得到充分供應。驅力是由於缺乏食物、水或空氣，由於對健康有害的溫度，由於組織損傷，由於性連鎖的情況或者由於其他的缺陷而引起的有機體感到缺乏的普遍狀態。當需要或驅力刺激出現的時候，有機體就行動，而行動常常帶來需要或者驅力刺激的減少。如果導致需要或驅力刺激減少的行動或反應加強了，這樣，強化便被置於為生存而適應的中心。可是，在生活情境方麵，有許多強化物並不直接有助於有機體的生物性的適應。通過高級條件反射，許多事物和行動終於變得有價值，而能夠用作強化物。高級條件反射，是以先前的條件反射為基礎的條件反射；它更經常被稱為第二條件反射(參看第116頁)。
一個兒童形成“人”的觀念的條件反射，是當他看見一個人或一個人的照片時，他就自己說“人”。這種條件反射，可能是以驅力刺激的減少為基礎的。也許他想要一顆糖，而他的父母不給他，直到他說“人”才給他。現在，在九年級，刺激“人”引起人類的反應，也許是通過好奇心的滿足，而好奇心是高級條件反射的產物；這個青年以前曾經形成了好奇的條件反射。
斯金納的操作性、工具性條件反射操作性條件反射的獨特性是：強化刺激並不和反應同時發生或者先於反應發生，而是隨著反應發生的。在操作性條件反射過程中，有機體必須首先作出所希望的反應，然後給予“報酬”。報酬強化這個反應--使之更可能再發生。在引起反應的強化方麵，這個反應是工具性的。學習的本質，不是刺激替代，而是反應改變。在學習中，存在著由強化的刺激到先前的反應的反饋。舉例來說，訓練愛畜作出所希望的反應，是反應出現以後，就給以強化--狗在它“叫”以後就喂它東西，而這就增強它以後“叫”的可能性。(參看第五章對這個見解的闡述。
注意：在操作性條件反射過程中，首先產生反應的刺激，並不是主要地包括在學習過程中。最初的反應是刺激的結果，但是這種刺激作用的性質和操作性條件反射無關。隻是需要某種刺激(任何刺激均可)為使操作性條件反射起作用引出反應。強調的是強化的動因，而不是最初的起因。
如果用操作性強化方法教九年級學生生物學上的人是人類這個概念，必須隨同其他幾個包括人類這個詞的更複雜的詞，把人這個詞拿給學生看。假如學生挑選“不根據前提的推理”(nonseguitur)，或者挑選除了人類之外的任何詞語，教師不說什麼。假如學生挑選“人類”這個詞，教師就說“好極了”，這就是強化。然後他們可以著手新的“問題”。
折衷主義的行為主義盡管有截然不同的心理學的學習理論，可是當代許多新行為主義者卻傾向於不嚴格堅持任何一種刺激一反應模式，而是把心理學混合應用於教學過程。他們用這種方法折衷主義地試圖把巴甫洛夫、華生、桑代克和格式塔主義者早期的著作和當代心理學家們的著作綜合起來。(第六章和第七章描述當代由加涅和班杜拉發展的兩種最主要的折衷主義行為主義。
第三節學習是發展頓悟嗎？
格式塔一場心理學家們描述學習的關鍵言詞是頓悟。他們把學習看作發展新頓悟或者改變舊頓悟的過程。當個人為追求他的目的而看出利用環境因素(包括他自己的身體結構)的新方式時，頓悟便產生了。學習這個名詞表示獲得新的頓悟或者新的意義。
格式塔一場理論家們抨擊“學習是條件反射”這種理論，認為它有三個弱點：(1)行為主義者們企圖用比較簡單的因素，去說明複雜的相互聯係的組織結構，就是說，他們堅決認為學習是由個別的條件反應或操作積累而成，每個條件反應或操作本身比較簡單，但最後成為複雜的習慣模式；(2)他們傾向於把學習歸之於有機體的基本驅力的減少；以及(3)行為主義者們傾向於忽視許多行為的明顯的目的性。因而，“行為主義的主要困難..在於，它排除了那麼多的行為。”