適合各年齡階段學生身心發展特點。學生身心發展在不同年齡階段呈現一般特點；同一年齡階段兒童又存在著個別差異。課程的深度、廣度和結構，須適合一般特點，既不能超出學生可能接受的限度，又要能促進學生智力、體力的一般發展以及特殊才能的發展。
適合教學的認識規律。編訂課程要有係統觀點。人的認識不是一次完成，而是逐步深化的。課程編訂既要照顧課程的縱向聯係，又要照顧橫向聯係，要循序漸進，由淺入深；要正確處理理論和實踐、抽象和具體的關係；要由簡到繁，由易到難，由已知到未知，有必要的循環往複，以利於學生學習逐步深化，從容消化和鞏固所學的知識和技能。
適合中國辦學的具體情況和地區發展的不平衡狀況。中國初等教育、中等教育和高等教育都采取多層次、多規格和多種形式辦學，又都采取基本一貫的分段製。各階段既各有其相對獨立的任務，又要相互連貫。各級各類學校的課程設置和安排，既要適當保持銜接和溝通，又要盡可能保證學生在各教育階段學習到相對完整的知識。
中國各地區經濟、文化發展很不平衡，關於課程實施的條件也各有不同。各級各類學校的課程，既要堅持具體培養目標的統一的標準，又要因地製宜，尤其要照顧城鄉差別；既應考慮當地經濟建設和社會發展的客觀需要，又要考慮其現實可能。多樣性和一定的靈活性，是實現統一性和逐步縮小差別的必要條件。
4·課程的類型
隨著課程理論和實踐的發展，關於課程本質的認識，關於課程設置的標準，特別是關於課程的結構，出現了多種不同的主張，也相應地出現了課程的多種類型。
各國傳統的課程，多屬於學科課程或分科課程的類型。它以學科作為課程結構的基本成分，即根據教育的需要，分別從相關科學選取一定的材料，組成各種學科，各學科保持本身的邏輯係統，形成一定的課程體係。
19世紀末和20世紀初，“新學校”運動和“進步主義教育”運動興起後，學科課程受到批評，相繼出現“活動課程”、“綜合課程”、“核心課程”等。現在世界上大多數國家，包括中國在內，實行的基本上是學科課程。它比較有利於學生獲得對客觀世界的完整的認識，其他類型課程各有其一定的合理因素，可以借鑒。
(二)中西科學的知識論與教學內容
現代意義上的自然科學是在西方產生和發展的，這是不爭的事實。中國古代曾有過輝煌的科學技術成就，這也是無可辯駁的事實。同時，中國古代的科技成就，對照近現代西方科學，畢竟無法相比。在這種背景之下，中國科學史研究者往往把研究重點放在“近代中國科學為什麼落後了”這個所謂“李約瑟難題”上麵。作為文化現象來研究，轉換一個問題更有意義：中國傳統文化為什麼沒有孕育科學？實際上，中國學者比李約瑟早20多年就提出了這個問題，且不說“五四”前後對這個問題作的廣泛化的討論了。
1·知識心理傾向
中國傳統的知識心理傾向表現為保守性。這種保守性可以分成兩個方麵。
首先，表現在認知和求知上強調守成，即師從古人和掌握現有知識，而不主張創造，追求新知識。早在中國古代文化從所謂“五官之學”轉變成諸子之學時，哲人尤其作為主流的儒家就已反複強調守成，鮮明而頑強地表現出保守的知識心理傾向。孔子明確說：“述而不作，信而好古。”(《論語·述而》)祖述古代所謂“聖人”的“六經”，而不得進行創造。他強調，“知”隻是學習而已，至於創造，那是聖人的事。他說：“生而知之者，上也；學而知之者次也。”(《論語·季氏》)“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”(《論語·述而》)“生而知之”也就是“作”即創造，因為聖人“生而知之”，而“作者之謂聖”(《禮記·樂記》)。這種“述而不作”的主張對中國知識分子的認識心理傾向產生了深刻而久遠的影響。其次，如果說上述一點是保守性在時間向度上的表現，那麼，它還表現在空間向度上，即反對探索自然奧秘。這方麵也可提到孔子的一些著名言論：“子不語怪、力、亂、神。”(《論語·述而》)“未能事人，焉能事鬼？”(《論語·先進》)這裏當然也有著關懷上的問題，但又表現出麵對已經提出並意識到的自然奧秘問題，采取“不求甚解”的知識態度。
這種保守性深刻影響到中國古代科學。我國古代科學中相對發達的數學，幾乎始終由漢代成書的《九章算術》主宰。後世數學家在這個古代數學的輝煌成就麵前裹足不前，“述而不作”，主要作些注釋、證明之類的工作，甚至從漢代到清末，數學家在術語、提問方式和表達方式上都沒有發生過明顯變化。當西方數學在明清之際傳入中國時，中國數學家一方麵覺得耳目一新，另一方麵仍想堅持用《九章算術》來消化之，結果不得不“包舉無方”。