這兩個問題非常重要，其答案取決於教育家們的文化觀點。為此，勞頓例舉了英國教育界的三種代表性的文化觀點，即以班克多為代表的文化等級性觀點，以赫斯特為代表的超文化觀點；以及以威廉斯為代表的綜合文化觀點。並指出，以上三種觀點雖然都同意將傳播文化作為教育出發點的重要性，但它們都沒有對如何選擇文化，如何組織學校課程作出詳盡的說明。班克多雖然主張根據不同文化集團編製不同課程，但因為他維護文雅教育，所以就不重視文化中的科學教育；赫斯特雖然主張以知識形式作為編製公共課程的依據，但卻缺乏說明學術活動與日常活動的聯係；威廉雖然更多地從社會方麵考慮公共課程的目的，但又完全否定了“學科”的意義。通過分析評價上述三種文化觀點，勞頓得出結論：並非我們文化中的所有東西都是重要的，所有東西都是有同等的價值。同時，學校教育在時間和來源方麵又是極其有限的。因此，要保證學校傳播和發揚各種文化中最精華的部分，維護大眾文化的精髓，就必須對文化進行嚴格的選擇。這就是我們認為課程是對文化進行選擇的理由。
2·公共文化與公共課程勞
頓認為，文化既然是人類社會的基本特征，那麼我們必然可以從不同曆史時期、不同社會形態以及不同地區不同民族的文化傳統中找出有關文化的共同特征。雖然各種社會在政治經濟上相互區別，但在文化的一般意義上又是相互溝通，相互繼承的。無論哪種社會，哪個階級都必須研究自然科學，研究曆史，研究藝術，研究哲學，研究倫理學等。而這些學科的基本內容及其研究方法都是人類智慧的共同財富，所以我們希望通過選擇公共文化來編製公共課程是完全有可能的。然而長期以來妨礙這種願望得以實現的阻力是什麼？
勞頓認為，其阻力有來自右的，也有來自左的。來自右的觀點認為，真正的文化是屬於少數階層的高雅文化，因此應該通過英才教育來予以發展。假如文化概念由於大眾化教育而被擴大，勢必糟蹋文化本身。教育的首要任務是培養未來國家領導人，所以必須對領導人才進行早期選拔，早期培養，使之勝任未來的角色。而來自左的觀點又可分為兩種：一種認為，工人階級應該學習工人階級的課程，並主張將知識也分作中產階級的知識和工人階級的知識。另一種認為，學校根本無須設課程，學生自己就可以完成對文化的選擇，進而根據需要設計課程。勞頓指出，這些偏頗的觀點來源於人們對文化作為人類社會基本特征的意義，以及它與教育之關係的曲解。為此勞頓提出，應該確立一種知識形式來概括人類文化的公共部分，以一種切實可行的公共形式或學科編製公共體係作為課程的基礎。
那麼，什麼是公共知識形式？這裏勞頓又分析了伯恩斯坦(Bernstain)，把知識分成普通知識與學術知識的觀點，指出，“盡管這種分類對學校為未來職業訓練打下專門知識基礎，應付日益增長的人類文化知識方麵具有價值，但不該認為，普通知識與學術知識之間存在絕對的區別，相反，應該認為，學術知識是普通知識的擴延與深化，兩者緊密聯係。即使有時學校課程顯得與現實沒有聯係，那也隻能怪罪不良的教學。同理，在‘學科中心’和‘兒童中心’論之間也不存在絕對的界限。那些主張“情境中心’論的人們並不否認學科知識的重要性，但隻是更多地注意到學科知識與大多數人所處的‘情境’的聯係，對此我完全讚成。”當然，勞頓也說明，盡管我們不主張將知識絕對地劃分為學術的和非學術的，專門的和普通的，但我們堅持學校教育必須是有選擇的，必須是計劃性的。學習同樣也必須是有組織的，係統的。各種知識必須以特定的意義有機地聯係在一起。
實際上，人類學習之所以是可能的，就是因為人具有概括能力，具有發現事物間彼此聯係的能力。這種能力又進一步導致了概念體係和學科體係的形成。為此勞頓認為，以學科體係或結構作為課程編製的依據有以下幾方麵的理由：
(1)學科體係反映了現實世界的規律(2)學科體係回答了人們對現實提出的不同問題(3)學科體係符合人類思維的特點(4)學科體係創造了更經濟有效的學習途徑。
也正是由於學科體係具有上述特點，所以我們關於文化抽譯原則的討論實際就成了關於知識形式或學科體係的討論。我們就是要力圖尋找能代表公共文化的公共知識形式或學科體係。隻有這樣，我們才能擺脫課程目標主義的機械論，徹底避免使用那些不切實際的、煩瑣的、甚至違反學科本質的行為目標作為課程編製的依據。
那麼，我們應該擁有怎樣的一種學科體係？也就是說，我們的學科課程應該包括哪些主要學科？哪些主要知識形式？哪些意義領域？這裏勞頓例舉了赫斯特總結的7種知識形式和菲力克斯提出的6種意義領域。他認為，盡管他們所提出的具體分類不同，但他們都承認：(1)學科間的區別不僅表現在內容、題材方麵，而且表現在規則概念和研究方法方麵。(2)教育必須關心各學科間的區別與聯係兩方麵。(3)教育必須強調對所有學科的基本理解。據此，勞頓進而提出從以下六個方麵來考慮學科課程的數目：