綜上所述，直觀是多樣化的。教師要根據教學任務和學生的認識活動水平來選擇這種或那種直觀形式，從而有助於進行可接受的、自覺的、鞏固的教學。
在直觀教學中很重要的一點，是要正確地使用詞。詞可以幫助分析被觀察的對象，使知覺更加精確和有秩序，可以為形成抽象概念鋪平道路。讚科夫的研究確定了詞與直觀相結合的幾種可能使用的形式。①在教學實踐中總結出了運用直觀手段的下列基本要求：
教學過程中不宜過多使用直觀性，否則會降低學生理解教材的獨立性和積極性。象萬花筒似地變換直觀手段會成為掌握知識的障礙；在課的結構中使用直觀手段要有明確的目的(什麼時候用，為了什麼目的而使用，應當得出怎樣的結論)；如果事先把全部直觀教具都掛出來，那就會幹擾學生的感知，分散他們的注意力。隻有在必要的時刻給學生看某一物體，而其他的東西在演示之前應當遮蓋起來；直觀的物體不應包含任何多餘的東西，以免使學生造成附帶聯想(例如，使用圖畫使學生形成關於混交林的表象時，就不應在畫麵的前景畫幾個孩子在采蘑菇)；在運用直觀手段時應該考慮學生的年齡。但是有人認為在低年級隻能使用形象直觀的說法也是錯誤的。借助一些象征性的直觀圖表讓兒童去理解事物的聯係與依存關係同樣是必要的。
教學的鞏固性原則
鞏固性原則探討旨在掌握已知的真理而不是發現新的真理的學習的特點。隻有在牢固地掌握過去獲得的知識、技能和技巧的基礎上，才能使這一過程趨於完善。
人們把記憶看作是鞏固性原則的心理學根據是完全合理的。正是依據記憶過程的規律性，才有可能對過去掌握的東西進行複習、鞏固和再現，以便防止遺忘，或者恢複學生記憶中已經遺忘的東西。
同時，鞏固性原則不僅依靠記憶，它還依靠學生認識活動中的思維過程、情感過程和意誌過程。
人的記憶帶有選擇性，總是優先記住那些重要的、有趣的東西。
區分出來的有意義的部分能改善理解，使識記更容易；這些有意義的部分起著“意義標記”的作用，這種“意義標記”有助於更好地理解內容及後來的再現。在其他條件相同的情況下，具有情緒色彩的材料往往識記得更好些。
現代的研究表明，象比較、分類、分析、綜合、概括這樣一些智力操作在鞏固過程中的作用是相當大的，它們促進識記過程緊張地進行。應當培養學生智慧的靈活性、能動性和知識的概括性，因為這些屬性能幫助學生主要地不是依靠記憶，而是依靠思維與情感來回想起被遺忘了的材料。
在教學過程中，學生的記憶是在不斷發展的。隨著年齡的增長，那種依靠直觀形象思維過程的情緒記憶，逐步讓位給以邏輯思維過程為基礎的記憶。同時，已經證實，記憶的發展與學業成績有著直接關係。在學業成績好的學生中，沒有記憶力發展很差的兒童。
學生的年齡越大，越有可能指引他們運用邏輯識記。這種邏輯識記的基礎是能確定事物間的聯係，能對比抽象的材料，並組織這些材料以達到牢固掌握的目的。
在教學實踐中已經提煉出一些方法，它們能保證在複習、鞏固和運用知識、技能、技巧的過程中實現鞏固性原則。
(1)把複習材料劃分成有意義的結構部分，給每一部分加上標題，對各部分提出問題，列成綱要的形式。
(2)把要識記的材料跟以前的知識聯係起來，依靠已形成的表象；把新知識納入舊知識的結構中，新知識就變得更容易感知，更加清晰易懂，而舊知識由於新知識的滲入而得到充實和加深。
(3)在複習過程中應經常促使學生積極思維，提出要求比較和對比的問題，讓學生分析教材，對教材進行分類和概括。
(4)用同樣的問題，按照同樣的次序以及原先的結構進行死板的複習，會導致思維僵化，在原有的水平上踏步不前。
(5)重新組合材料有助於認識新的聯係，有助於更清楚地理解知識的體係。
(6)把基本的、中心的思想和問題提出來進行鞏固，使學生也能在複習的材料中抓住最本質的東西。
(7)複習和鞏固都要求采用多樣化的方式、方法和形式。單一化會扼殺學生的學習興趣，造成直接強製的氣氛，降低掌握的效果。
最有效的複習是在時間上分散的複習，而不是集中在一節課上的複習。
用不同的觀點進行教學時，實現鞏固性原則的情況也是不同的。
問題教學的效力，在於促使學生本身積極活動，把他們的思維過程與情感過程動員起來去運用原有的知識，解決問題性的任務。
在程序教學中，通過按小步子運動的過程，把導致鞏固的方法有機地編排起來實現鞏固性原則；這時經常的反饋聯係也是實現鞏固性的一種特殊的增援辦法。