口述法的優越性還在於，它可以機動靈活、簡便自如地吸取各種形式的手段和方式(演示實驗、聽唱片、看圖、看教學電視)來充實教師的講述。
教師借助於口述法，並有計劃、有目的地使用各種教學手段，就能花最少限度的時間，傳授給學生最大限度的有關各種現象和過程的知識(不僅包括離學生很近的知識，而且包括在空間和時間上遠離學生的知識)。這一方法在思想道德教育方麵也有巨大的可能性。教師的充滿豐富思想內容的和具有說服力的語言，對學生具有深刻的感染力。
這時，從外部看，學生的活動是被動的：他僅僅在聽。有些人根據這一點就下結論說，學生的活動是複現性的。這種看法是錯誤的。如果教師在講述中能成功地運用控製學生活動的一切可能性，那麼學生的活動就可能是高度積極的。在這種情況下，學生在感知新教材時，就會把它和自己原有的知識、經驗聯係起來，進行比較和分析，並表明自己對教材的看法。這樣，學生的活動中就包含了情緒-意誌過程。
注意聽講的學生思想比較集中，從他的外部表現(姿勢、眼神、臉部表情)可以看出，他既在緊張地思考，又感到驚奇和求知的歡樂。教師的技巧還表現為善於覺察、捕捉和感覺到學生認識活動的內部過程，看出學生的疑惑，猜想到學生的困難，並幫助他們去克服困難。
教師究竟擁有哪些手段來控製學生對生動語言的感知呢？教師早在準備講述的教材時，就要考慮到學生原有的知識，利用學生的生活經驗，以便設置或者激化認識中的矛盾。教師還可以選擇歸納的或演繹的講述法，來決定學生認識活動的性質。
在講述過程中，教師把講述提綱告訴學生，強調重點(通過重複、板書、加強語調)，以便學生著重注意現象中的一般的和特殊的東西，從而幫助學生掌握教材。教師在講述之前提出一些問題，這是控製思維活動的重要手段，它可以使學生的感知具有比較集中的目標。
教師的語言表達力(有修辭色彩的設問、停頓、強調重要內容的語調)對於控製學生的活動也是很重要的。
教師也能把學生掌握知識的過程本身變為可見的東西，這就要借助各種形式的反饋聯係，如：學生回答問題，學生提出的問題，完成一些小型的習題，記筆記等。教師借助這些反饋聯係，是為了對學生認識過程的質的方麵有所了解。教師在後麵的講述就能以這些反映學生活動特點的各種信號為根據。師生共同活動的有機聯係越緊密，教學過程就越有成效。教師可以吸引學生共同編製提綱(也可以同時把提綱記下來)，共同找出講述的主要思想，並讓學生在練習本中以示意圖、表格、詳圖的形式把講述的材料表示出來。這樣，學生的還不穩固的技能在這種共同活動中有了依靠，而這種反饋聯係又為教師提供了控製學生認識活動的充分根據。
在口頭講述中，組織教材的性質可以是描述和敘述性的，也可以是探索問題性的。
在每一門學科中，都有一些教材可用描述和敘述性的方法講述。
例如，文學課上可以敘述文藝作品的創作過程，曆史課上可以描述曆史過程或曆史現象。這種講述可以清楚地再現出所學現象的鮮明畫麵，使感知變得更清晰、更富有情感。但是，今天迫切需要的，還不是講述現成的真理，而是揭示發現真理的過程本身。在這種情況下，講述就應當用來解決明確提出的認識任務，這樣的講述將稱之為問題性講述。
問題性講述可以有兩種類型。在某些場合，教師先創設問題情境，由他自己向學生詳盡地揭示解決該問題的所有環節：分析事實材料，舍棄不確切的假設，介紹探索這一解答的曆史經過，等等。這種講述向學生逐步揭示發現真理的複雜過程：在這一過程中，不僅有人類智慧的勝利，也有錯誤的認識，有為獲得真理而進行的鬥爭，有探索的功績。講述時，學生跟隨教師的思路，回顧科學認識的曆史，了解研究工作的途徑。
問題性講述的第二種類型是：教師吸引學生自己去解決帶有探索性的問題。這時講述教材的性質也可以有所不同。教師可以先把供學生分析用的足夠的事實材料加以敘述，然後建議學生獨立作出必要的結論。例如，教師說：“格魯吉亞是自願與俄羅斯合並的。我給你們講一講十八世紀末發生的事件，然後你們自己確定格魯吉亞和俄羅斯聯合的原因。”
不過問題性講述也可以按另一種方式進行。在這種場合，教師利用具體材料製造衝突和矛盾，這樣做特別能刺激學生的積極思維。
教師的口頭講述法可分為三種形式：講解、敘述、演講。
分析事實、進行論證、廣泛利用有記載的材料和數據，這些都是講解的特征。講解中，教師還可以讓學生回答問題，參加推論，進行實際操作。