在實踐中往往有不少平淡無奇以至內容貧乏的課，這些課不能引起學生的認識興趣，甚至不能保證教學過程最基本的組織工作。
因此，隨著學校麵臨任務的日趨複雜，關於如何改進課堂教學以至改進整個教學過程的探索使越來越積極地開展起來。
我國在五十年代，由於科學技術和社會生活的蓬勃發展，由於學校任務的日益複雜，特別積極地開始了提高課的效果的工作。值得注意的是，改進課堂教學的探索，既在教育科學研究中，又在教師的實踐中同時進行。提出的問題很多，如：怎樣發揮課的更大的認識潛力？如何把教學與教育統一起來？按傳統的形式來安排上課是否合理？可否采用其他的辦法？不布置家庭作業是否可行？是否在每節課上都需要鞏固教材？如何以及用什麼激發學生對上課的興趣？怎樣有效地使用課的四十五分鍾時間？是否應該強化課堂上的教學過程？如何消滅留級現象？
這些探索所得到的主要結果是：加強學生在課上的獨立活動，發展他們的認識積極性，強化教師和學生在課堂上的勞動，教師要以創造性的觀點安排課堂教學。
莫斯科和新西伯利亞的一些學校的教師，從加強學生在課堂上的獨立作業方而，對改進課堂教學進行了大量的探索，利彼茨克各學校的教師就強化教學過程作了很多工作(有效地利用上課時間，使學生活動的種類多樣化，改革課的結構以便把新教材的內容與鞏固和檢查知識有機地結合起來，每節課評分，等)。喀山的一些學校的教師與科學家們一起，在學生的獨立活動、實行問題教學以及改革課的結構等方麵進行了研究。羅斯托夫市和羅斯托夫州的教師們在課堂教學過程最優化、克服留級現象、組織“教師先進經驗學校”(這些教師挖掘了課堂教學中的許多潛力)等方麵做了富有成效的工作，列寧格勒的教師們在激發學生上課時的認識興趣方麵進行了有價值的工作，等等。
教育學家和教學法專家們對改進課堂教學的問題進行了專門的研究。這些研究確認必須盡量在課堂上發揮學生的獨立性和積極性。
新的教學大綱的貫徹更進一步推動了對於提高課的效果的新的探索。目前，在改進教學過程方麵出現的各種現代思潮(促進學生認識活動的積極化，培養學生獨立工作的技巧，采用問題教學、程序教學和區別教學，提高研究法在教學中的作用，加強學科之間的聯係，使用技術手段，等等)，同時也是改進作為教學過程的一個單位的課的途徑。
為了保證學生在課堂上的積極性，首先必須正確地規定課的教學目的、任務和教材分量，然後要確定課的合理的結構，最後，要采用探索性的教學方法。
確定課的一係列目的和任務，這是提高課的效果的條件之一。
在確定課的目的和任務時，教師要從社會對學校提出的總的任務、教學原則和大綱規定的教材出發。在課的具體任務中，應規定出教學將要達到的結果，這些結果應從學生掌握知識、技能和技巧的水平，學生的積極性和獨立性的發展水平，學生的認識興趣、學習和受教育的其他動機的形成水平中表現出來。
課的類型和結構關於課的類型和結構的問題是改進現代的課的複雜問題之一。
甚至在不久以前，教學論和教學實踐對這些問題的解決，也是現代的教學觀點所不能讚同的。
關於課的分類，過去不同的作者是按不同的依據來劃分的。某些人認為，應當按教學方法來劃分課的類型(談話課、演講課、電影課和實驗課，等等)。這種劃分是不適當的，因為教學方法本身服從於教學內容和教學任務。比如，同樣是談話法，它在上課時可以完成不同的教學論任務。此外，按教學方法劃分課的類型，沒有考慮到對課堂教學法提出的主要要求，即：必須使用一整套教學方法和方式，以便從總體上解決各項不同的任務並適合聽講者的特點。
在教學論上，也曾試圖根據學生認識活動的性質來劃分課的類型(積累事實的課、形成概念的課、領會教材的課，等等)。這種嚐試也失敗了，其原因很簡單，即不應人為地把認識活動分割成一些個別的、孤立的過程。
眾所周知，概念的形成必須以運用事實為前提，而領會知識又需要將這些概念運用在其他概念的範圍中。
目前，最流行的作法是按本節課所要達到的主要的教學目的來劃分課的類型。比如，分為傳授和掌握新知識的課、鞏固課、複習總結課、檢查知識、技能和技巧的課。那些同時解決好幾種教學目的的課，則稱為綜合型的課。目前大多數教學論專家同意這種劃分課的類型的觀點，並在教學實踐中加以應用。然而，從程序教學和問題教學的角度來看，這種分類法還未能反映出課的全部多樣性。
例如，在程序教學中，獲得新信息的過程、知識的運用和反饋聯係在時間上是不可分割的，這些活動是同時完成的。