問題教學的課也有其特殊的結構，因而無法納入這種分類。
所以說，在現代的課堂教學理論和教學實踐中，按教學目的劃分課的類型是一種工作的方法，還必須對它加以補充說明、即：“純粹種類的”課(單純傳授新知識的課或者單純鞏固知識、技能和技巧的課)是很少見的，正象單純的程序教學課或者問題教學課也不多見一樣。在實際教學過程中，幾乎每節課都要完成綜合性的教學目的，並且都要吸收各種不同的教學觀點。
課的結構決定著課的整個進程，決定著把課劃分成時間上的一些段落，這個問題也十分重要。
因為課是一種經常性的、非常穩定的教學組織形式，所以可以看到在上課時把課的結構變得刻板甚至僵化的傾向。如果試圖把多種多樣的課歸結為四、五種類型，那麼這種作法也會使人們把課的結構也相應地固定到這些類型中去。例如，在幾十年的時間內，蘇聯教學論和教學實踐中形成了一種廣為流傳的綜合課或叫混合課的結構模式(開始是提問和檢查家庭作業，接著講解新教材，然後鞏固新教材，最後布置家庭作業)。教師們一直在一成不變地沿用這種課的結構，因為起監督作用的教育行政部門要求他們這樣做。
專門進行的教育研究(P·Г·列姆別爾格、И·T·奧戈洛德尼科夫、Л·П·阿裏斯托娃等人的研究)和一些參與研究改進課的途徑的教師的創造性經驗證明：這種僵化的課的結構模式已經不能適應增長了的教學任務，而且還束縛教師的首創精神。隨著對課的本質的理解發生的變化，對課的結構的認識也改變了。
課是教學過程的一個單位，這意味著，在這裏不僅要看到與師生勞動的組織有關的純外部的方麵，而且要洞察教學過程本身所指向的那些內部過程。
例如，在檢查家庭作業時，了解學生對教過的功課學了沒有並不是最重要的(更加不是為了“揭穿”學生)，更重要的是要弄清楚學生是怎樣學習的，以及他的知識和技能起了怎樣的變化。
在講授新知識的過程中，重要的也不是隻看各種思想、事實和規律性是怎樣提供的，而最主要的是看學生是如何感知它們的，是如何領會它們的，是否運用了過去積累的知識和技能，他們的智力是否充分地得到發展，是否過去所學的知識變成了僵死的東西，積極的思維活動被簡單的死記硬背過程所取代。課堂上教學的這個細致而深刻的內在方麵不是自發地實現的(特別對那些還不能自覺而牢固地掌握知識以及靈活地掌握技能的學生來說)。它是在教師和學生相互聯係的共同活動中進行的，其中必須有教師的意圖與學生對這些意圖的反應的同步與協調。
正是在課堂上，應當激發和培養學生有價值的動機，教會他們運用必要的技能，使他們掌握深刻而有用的知識。既然如此，那麼在課的結構的每個單位(階段)裏，都要表現出教學的外部方麵和內在方麵的統一。
如果不依靠以掌握的知識和技能，不能運用它們去理解新的知識，那麼就不可能積極感知和獨立學習新東西。運用知識，這不僅是鞏固和領會知識的主要途徑，而且是領會、深化和發展知識的主要途徑。在運用知識的過程中，教師和學生都獲得關於掌握知識的情況的信息，保證教學中的反饋聯係。實際運用那些必須永遠牢記和掌握的知識尤為重要。當學生帶著一定的目的，為了解決新的認識任務而現實地運用知識時，那些對進一步認識新事物，對形成科學的世界觀有價值的材料才能更好地在記憶中得到鞏固。因此，知識的運用和知識的鞏固，與其說是課的個別階段，不如說是一種長期的過程，這個過程貫穿於許多課的整個體係和所有課的類型，並且影響著課的結構的靈活性。
下麵，讓我們看看一年級的一節數學課的各個階段(這節課的目的是鞏固進位加法和退位減法的運算)：
①組織上課。提出這節課的任務。
②通過做“好船長”的遊戲進行口算。
③口算黑板上的習題。
④解一道應用題，並對該題提出變式的問題。加入集體學習活動的因素。
⑤幾個學生在黑板旁邊用卡片做作業，全班同時活動，教師這時對幾個差生進行輔導。
⑥學生獨立地解試題。
⑦做課間操，教師在後麵糾正姿勢。
⑧集體解答一道趣味性的應用題。
⑨數學聽寫。
這節課的各個結構階段都是為了達到一個統一的教學目的鞏固技能和技巧。但是，在其中的每一個階段上，都在解決該階段自己的、局部的次級任務；練習的種類有所變換，以便把再現運算的方法與探索新的運算方法的因素結合起來；教學活動的組織形式也有所變換；麵向全體的教學跟學生個別的獨立作業和全班的集體活動相結合；加入了遊戲性和趣味性的成分，以促使學生進行積極的活動，使課上得有情感色彩，並防止小學生的過度疲勞。